ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΚΗ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ ΕΛΛΑΔΑΣ
Ξενοφώντος 15α, 105 57 Αθήνα
Τηλ. : 32 36 547 , 32 45 375 , 32 21 316 , 32 32 582
FAX : 32 38 981 - 32 31 977 - 33 12 760
e-mail: secretariat@doe.gr
 
Οι Θέσεις της Δ.Ο.Ε.Ι.Π.Ε.Μ. Δ.Ο.Ε.Διεθνείς ΟργανώσειςΠαρατάξειςΣύλλογοι Δασκάλων
 
Επικαιρότητα | Συνέδρια/Ημερίδες/Πολιτιστικά

Ομιλία Πρόεδρου Δ.Ο.Ε. και εισηγητών στο 21ο συνέδριο ΔΟΕ - ΠΟΕΔ

                            

Πάφος, 11 Απριλίου 2007

Μπράτης Δημήτρης        

Πρόεδρος Δ.Ο.Ε.
Χαιρετισμός στο 21ο συνέδριο ΔΟΕ – ΠΟΕΔ με θέμα:
« Παιδεία – Κοινωνία – Πολιτισμός. Ο παρεμβατικός ρόλος των εκπαιδευτικών και του σχολείου στις σύγχρονες κοινωνίες»

Σεβασμιότατε

Κύριε Πρόεδρε της Κυπριακής Βουλής

Κύριε Υπουργέ Παιδείας και Πολιτισμού

Κύριε Δήμαρχε Πάφου

Κύριε Πρόεδρε της ΑΔΕΔΥ

Κύριοι αιρετοί εκπρόσωποι του κλάδου στο ΚΥΣΠΕ

Κύριε Πρόεδρε του Κοινωνικού Πολύκεντρου της ΑΔΕΔΥ

Κύριε Εκπρόσωπε της ΟΛΜΕ

Κυρίες και κύριοι εισηγητές του 21ου Συνεδρίου

Κύριε Πρόεδρε της ΠΟΕΔ

Κύριε πρώην Πρόεδρε της ΠΟΕΔ

Αγαπητοί συνάδελφοι

Ξανασμίγουμε, μετά από δυο χρόνια, στο όμορφο και μαρτυρικό νησί της Κύπρου. Είμαστε σήμερα εδώ και πραγματοποιούμε το ετήσιο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό μας συνέδριο, συνεχίζοντας μια παράδοση εικοσιενός χρόνων, που έφερε πολύ κοντά τις Ομοσπονδίες μας, που έφερε πολύ κοντά τους δασκάλους της Ελλάδας και της Κύπρου.
Πέρα από τα επιστημονικά πορίσματα των συνεδρίων μας, που, πιστεύουμε ότι συνέβαλαν στην ποιοτική αναβάθμιση της Δημόσιας Εκπαίδευσης, ήρθαν, αγαπητοί φίλοι, σ’ αυτά τα εικοσιένα χρόνια περισσότεροι από 5.000 δάσκαλοι από την Ελλάδα στην Κύπρο, κι είμαι σίγουρος πως όλοι όσοι ήρθαν εδώ κι είδαν από κοντά την πράσινη γραμμή, κι είδαν από κοντά πώς είναι να είσαι πρόσφυγας στην ίδια σου την πατρίδα, αλλιώς αντιμετώπισαν τα πράγματα όταν γύρισαν πίσω. Άλλαξαν οι ίδιοι στάση και συμπεριφορά.
Δε θα σταματήσουμε ποτέ, αγαπητοί φίλοι, να βροντοφωνάζουμε, πως είναι ντροπή για την Ευρώπη, ντροπή για ολόκληρο τον κόσμο να παραμένει η Κύπρος μας διχοτομημένη. ΕΝΩΝΟΥΜΕ και σήμερα τη φωνή μας μαζί σας και διεκδικούμε μια δίκαιη λύση του Κυπριακού που να στηρίζεται στις αποφάσεις του ΟΗΕ. Μια δίκαιη λύση που θα εγγυάται μια ενιαία, ανεξάρτητη, κυρίαρχη και αδέσμευτη Κύπρο.

Φίλες και φίλοι

           Το θέμα του φετινού μας συνεδρίου έρχεται σαν φυσική συνέχεια του περσινού μας θέματος, που ήταν το ολοήμερο σχολείο.
          Μιλήσαμε πέρσι στο Ηράκλειο και καταλήξαμε πως στόχος και όραμά μας είναι ένα σχολείο σύγχρονο, ανοιχτό στην κοινωνία και τη ζωή, δημοκρατικό στην οργάνωση και τη δομή του, ένα σχολείο δημιουργικό, ανθρώπινο, ικανό να αναπτύξει την κριτική σκέψη του μαθητή, να του εμφυσήσει την αγάπη για το περιβάλλον, τον πολιτισμό και τη ζωή.  Ένα σχολείο Παιδείας και Πολιτισμού ήταν και εξακολουθεί να είναι το όραμά μας γιατί όπως έλεγε και η αείμνηστη Μελίνα μας: «… αν πετύχουμε την ευαισθητοποίηση του παιδιού στον πολιτισμό, θα δημιουργηθεί μια άλλη νοοτροπία, μια άλλη κοινωνία, μια άλλη πολιτική…».

Φίλες και φίλοι

          Ζούμε σε μια εποχή ραγδαίων αλλαγών. Τεχνολογικών, οικονομικών, αλλά και πολιτιστικών. Δεδομένα ανατρέπονται. Αλλάζουν οι σχέσεις παραγωγής. Τα διεθνή μέσα ενημέρωσης και παραγωγής πολιτισμού μεταμορφώνουν καθημερινά συνειδήσεις και αντιλήψεις. Κοινή είναι η διαπίστωση πως η κοινωνική πραγματικότητα προσδιορίζεται από διεργασίες, παγκόσμιας εμβέλειας, που αναδεικνύουν  την επικράτηση ενός οικονομικού μοντέλου που διαμορφώνεται και καθοδηγείται από τις ανεξέλεγκτες δυνάμεις της αγοράς.
Εδώ και 15-20 χρόνια ζούμε το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης. Κι είναι το φαινόμενο αυτό η τελευταία εξέλιξη του διεθνούς καπιταλισμού, που προσπαθεί, στο όνομα της μεγιστοποίησης του κέρδους, η γεωγραφική απόσταση και οι πολιτισμικές διαφορές μεταξύ των κρατών να μην αποτελούν εμπόδιο, για τη διάδοση του εμπορίου. Οι ζωές του πλούσιου και του φτωχού κόσμου διασυνδέονται περισσότερο από κάθε άλλη φορά, αλλά και τα χάσματα πλούσιων – φτωχών διευρύνονται. Τα χάσματα που δημιουργούνται και μέσα στις ίδιες τις κοινωνίες είναι σημαντικά. Σύμφωνα με τελευταίες έρευνες στην Αγγλία το χάσμα μεταξύ πλούσιων και φτωχών, είναι τώρα μεγαλύτερο από ότι ήταν πριν 10 χρόνια. Δεν μιλούμε, πλέον, για τον πολίτη του κράτους, που έχει δικαίωμα στην υγεία, στην παιδεία, στις κοινωνικές παροχές, αλλά για τον πολίτη – καταναλωτή, του πολίτη - πελάτη. 
          Αυτές οι σαρωτικές αλλαγές στο παγκόσμιο σκηνικό, φίλες και φίλοι, νομοτελειακά επιδρούν και επιβάλλουν ραγδαίες προσαρμογές στα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών – ιδιαίτερα των προηγμένων. Η έννοια της ανθρωπιστικής παιδείας  διαρκώς περιορίζεται και αναδεικνύεται όλο και περισσότερο η έννοια της κατάρτισης. Τις προτεραιότητες και τους στόχους της εκπαιδευτικής διαδικασίας τις θέτουν, πλέον, οι καταναλωτές – πελάτες, οι επιχειρήσεις. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, μάλιστα, υπάρχουν επιχειρήσεις Διαχείρισης Παιδείας, που είναι εισηγμένες και στο χρηματιστήριο.
          Κυρίαρχο και κοινό γνώρισμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι πια ο σκληρός ανταγωνισμός μεταξύ των σχολικών μονάδων, με στόχο τη διαμόρφωση πολιτών ικανών να υπηρετήσουν το κυρίαρχο οικονομικό – ανταγωνιστικό μοντέλο. Το μοντέλο του οικονομικού νεοφιλελευθερισμού, που θέλει την εκπαίδευση που καταρτίζει, που επανεκπαιδεύει τους εργαζόμενους για σκληρότερη και αποδοτικότερη εργασία.

Φίλες και φίλοι

          Το θέμα του φετινού μας συνεδρίου «Παιδεία – Κοινωνία – Πολιτισμός. Ο παρεμβατικός ρόλος των εκπαιδευτικών και του σχολείου στις σύγχρονες κοινωνίες», θα μας δώσει τη δυνατότητα να διερευνήσουμε το ρόλο της παιδείας και του σχολείου σ’ αυτό το νέο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον. Αν θα μπορέσουν, δηλαδή, τα εκπαιδευτικά μας συστήματα να παρέμβουν στις κοινωνίες, ώστε από το μοντέλο του οικονομικού νεοφιλελευθερισμού να μεταβούν στο μοντέλο της παγκόσμιας παραγωγής, για την ευημερία όλης της ανθρωπότητας. Στο μοντέλο για την προαγωγή του παγκόσμιου πολιτισμού και τη διαμόρφωση ενός ανθρώπου ικανού να αγωνιστεί για την παγκόσμια ειρήνη και για τα ιδανικά της κοινωνικής δικαιοσύνης, της κοινωνικής αλληλεγγύης, της προάσπισης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων.
 Για μας, φίλες και φίλοι, πρώτη και τελευταία αποστολή της Παιδείας είναι η ανθρωπιστική. Μια παιδεία που θα εξυπηρετεί την αισθητική και πνευματική ανάγκη των ανθρώπων, που θα οδηγεί στην αυτοέκφραση, στην αναζήτηση, στην αυτοεκπλήρωση. Ανθρωπιστική εκπαίδευση είναι η πορεία μέσα από την οποία οι πολίτες μπορούν να αποκτήσουν συνείδηση της παρουσίας τους στον κόσμο. Είναι η εκπαίδευση που έχει ένα ριζικό κοινωνικό σκοπό: να βοηθήσει τους ανθρώπους να κάνουν αλλαγές στην κοινωνία για να πετύχουν περισσότερη κοινωνική δικαιοσύνη, μεγαλύτερη ισότητα, περισσότερη δημοκρατία.
Φυσικά, επιδίωξη της παιδείας σημαντική – αλλά όχι κύρια ούτε βασική-  είναι ο εφοδιασμός της κοινωνίας με ανθρώπους καταρτισμένους και πρόθυμους για εργασία, κατάλληλη να ικανοποιεί τις ανάγκες της κοινωνίας των ανθρώπων. Αλλά η προθυμία για εργασία, δεν μπορεί να μπει στις συνειδήσεις των μαθητών – αυριανών εργαζόμενων, αν δεν έχει επιτευχθεί η ανθρωπιστική λειτουργία της παιδείας.
          Στόχος της εκπαίδευσης, για μας, είναι η καλλιέργεια του ατόμου ως πολίτη. Μια δημοκρατική εκπαίδευση δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί χωρίς να είναι εκπαίδευση για την ιδιότητα του πολίτη. Η ιδιότητα του πολίτη προϋποθέτει ελευθερία και δεν αποκτιέται τυχαία: είναι μια διεργασία που ποτέ δεν τελειώνει και που πάντα θα πρέπει να αγωνιζόμαστε γι’ αυτήν.

Συναδέλφισσες και συνάδελφοι

Ο ρόλος ο δικός μας στο σχολείο και στην κοινωνία είναι πολύ σημαντικός. Ο δάσκαλος δεν είναι μόνο ειδικός της διδασκαλίας. Έχουμε πολλά να διδάξουμε στους μαθητές μας, πέρα από τη διδακτέα ύλη. Η δουλειά μας δεν τελειώνει στη διδασκαλία των μαθηματικών, της γεωγραφίας, της ιστορίας. Αυτό σημαίνει ότι δουλειά μας είναι να διδάξουμε τα συγκεκριμένα αντικείμενα, αλλά και να συμμετέχουμε στον αγώνα για να νικηθεί η κοινωνική αδικία. Τους μαθητές δεν θα πρέπει να τους αντιμετωπίζουμε σαν άδεια «δοχεία» που θα τα γεμίζουμε με έτοιμη γνώση, την οποία θα τους ζητούμε να αναπαράγουν. Θα πρέπει να μας ενδιαφέρει η ανάπτυξη της κριτικής τους συνείδησης. Όχι απλά να μαθαίνουν τον κόσμο, αλλά να τον κατανοούν, για να μπορούν συμμετέχουν στη ριζική αλλαγή του εαυτού τους και της κοινωνίας.
Ο δάσκαλος, φίλες και φίλοι, είναι κοινωνικός οραματιστής – κοινωνικός αγωνιστής. Εξαιτίας αυτών των κοινωνικών του αγώνων, αντιμετώπισε πολλές διώξεις. Παρέμεινε, όμως, και παραμένει όρθιος, προκαλώντας το σεβασμό της κοινωνίας για τη στάση του και την αγωνία του για την πορεία των εκπαιδευτικών μας πραγμάτων. Για το περιεχόμενο, τις μεθόδους, τις κυρίαρχες εκπαιδευτικές επιλογές, για το δικαίωμά του να διεκδικεί το ρόλο του μεταρρυθμιστή και όχι του υπάκουου εκτελεστή των επιταγών που μεταλλάσουν την εκπαίδευση σε αγοραίο και εμπορεύσιμο είδος.   
Σύμφωνα με το μεγάλο βραζιλιάνο παιδαγωγό Freire «…η παιδεία που θέτει προβληματισμούς είναι μια επαναστατική παιδεία του μέλλοντος. Άρα είναι προφητική… Άρα ανταποκρίνεται στην ιστορική φύση του ανθρώπου... Άρα επιβεβαιώνει ότι οι άνθρωποι είναι όντα που υπερβαίνουν τον εαυτό τους… Άρα ταυτίζεται με το κίνημα που βλέπει τους ανθρώπους να έχουν επίγνωση της ατέλειάς τους – ένα ιστορικό κίνημα που έχει αφετηρία, περιεχόμενο και στόχο…»

Αγαπητοί συνάδελφοι, φίλες και φίλοι

Οι αγώνες των δασκάλων είναι συνυφασμένοι με τους αγώνες του λαού μας για δημοκρατία, ελευθερία, παιδεία, κοινωνική δικαιοσύνη. Αγώνες για την ενίσχυση του δημόσιου χαρακτήρα της παιδείας. Αγώνας αξιοπρέπειας για το δημόσιο σχολείο και τον εκπαιδευτικό ήταν ο πολυήμερος αγώνας που δώσαμε το περασμένο φθινόπωρο στην Ελλάδα.
Σας καλώ και σήμερα και απ’ αυτό το βήμα να συνεχίσουμε και να εντείνουμε τον αγώνα:
ü                Που θέλει το δάσκαλο, μεσ’ από την υπεράσπιση του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης και των κοινωνικών χαρακτηριστικών της, να αναδεικνύει την εκπαίδευση και την παιδεία σε λυτρωτική διαδικασία αντιμετώπισης και υπέρβασης μεγάλων κοινωνικών συγκρούσεων, σχετικά με τα ζητήματα της εργασίας, της γνώσης, των κοινωνικών και παραγωγικών σχέσεων,
ü    Που θέλει την εκπαίδευση και την παιδεία συντελεστές που διαμορφώνουν την ποιοτική δημοκρατία, την κοινωνική ευημερία, την ανθρώπινη αλληλεγγύη,
ü    Που θέλει την εκπαίδευση και την παιδεία ως διαρκή αναφορά στον αγώνα για τον εξανθρωπισμό του ανθρώπου,
ü    Που θέλει την εκπαίδευση και την παιδεία ως διαρκή αναφορά στις ανθρωπιστικές αξίες,
ü    Που θέλει την εκπαίδευση και την παιδεία ως υπαρξιακή «κραυγή» που επίμονα προειδοποιεί τους πάντες να ετοιμαστούν για το δικό τους προσωπικό και συλλογικό αγώνα, γιατί «το μέλλον έχει πολλή ξηρασία»!,
ü    Που θέλει την εκπαίδευση και την παιδεία ως διαδικασία απελευθέρωσης, το δε εκπαιδευτικό λυτρωτή και ελευθερωτή του συστήματος που προάγει στην κοινωνική χειραφέτηση και διαμορφώνει τις προϋποθέσεις της αυθεντικής ζωής,
ü    Που θέλει την εκπαίδευση και την παιδεία ως διαδικασία δημιουργικής αμφισβήτησης και ανατρεπτικού στοχασμού που προτάσσει τη γνώση – χειραφέτηση, έναντι της γνώσης – χειραγώγησης. Τη γνώση – αμφισβήτηση, έναντι της γνώσης – επιχείρησης.
Αγαπητοί συνάδελφοι
Η διδασκαλία, όπως λέει ο Freire είναι τόλμη... 
 «…Πρέπει να τολμάμε, έτσι ώστε να μπορούμε να συνεχίσουμε να διδάσκουμε για πολύ καιρό υπό συνθήκες που ξέρουμε πολύ καλά: χαμηλός μισθός, έλλειψη σεβασμού και με τον πανταχού παρόντα κίνδυνο να γίνουμε θύματα του κυνισμού,
…Πρέπει να τολμάμε να μαθαίνουμε πώς να τολμάμε, για να λέμε όχι στην γραφειοκρατικοποίηση του νου, στην οποία είμαστε εκτεθειμένοι κάθε μέρα.
…Πρέπει να τολμάμε, για να μπορούμε να συνεχίσουμε να το κάνουμε ακόμη κι όταν από υλικής άποψης μας συμφέρει περισσότερο να πάψουμε να τολμάμε...»
          Με τις σκέψεις αυτές, αξιότιμοι προσκεκλημένοι, κυρίες και κύριοι, αγαπητοί συνάδελφοι, εκ μέρους του Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. σας καλωσορίζω και σας ευχαριστώ για τη συμμετοχή σας στο 21ο συνέδριό μας.
          Ιδιαίτερα θέλω να ευχαριστήσω τους εκλεκτούς ομιλητές, από την Ελλάδα και την Κύπρο, που με τις εισηγήσεις και τις παρεμβάσεις τους στο συνέδριο θα μας βοηθήσουν να γνωρίσουμε το θέμα σ’ όλες του τις διαστάσεις. Τέλος θέλω να ευχαριστήσω θερμά την ΠΟΕΔ που έχει αναλάβει το κύριο μέρος για την οργάνωση του συνεδρίου και για τη θερμή φιλοξενία που μας παρέχει.
Σας ευχαριστώ
Πρόεδρος ΠΟΕΔ Μικελλίδης Δημήτρης
21Ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΠΟΕΔ – ΔΟΕ
«ΠΑΙΔΕΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ»
«Ο Παρεμβατικός ρόλος του δασκάλου και του σχολείου»
Mακαριότατε,
Κύριε Πρόεδρε της Βουλής των Αντιπροσώπων,
Κύριε Υπουργέ Παιδείας και Πολιτισμού, Εκπρόσωπε του προέδρου της Δημοκρατίας,
Κύριοι Βουλευτές,
Κύριοι Δήμαρχοι,
Αγαπητέ Πρόεδρε της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας,
Κυρία Πρώτη Λειτουργέ Εκπαίδευσης,
Κύριοι Επιθεωρητές,
Φίλοι συνάδελφοι του Δ.Σ. της ΔΟΕ και της ΠΟΕΔ,
Συνάδελφοι δάσκαλοι και νηπιαγωγοί από την Ελλάδα και την Κύπρο,
Καλώς ήλθατε και καλώς ήλθαμε στην θαλασσοφίλητη πόλη του Κινύρα, της Αφροδίτης, του Κοροίβου, του Γαλατόπουλου και του Παλληκαρίδη, την ιστορική Πάφο.
Δίπλα στο γαλάζιο κύμα της δυτικόεσσας πόλης της Κύπρου πραγματοποιούμε σήμερα το 21ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο. Ένα συνέδριο που  ξεκίνησε τις εργασίες του το πρωί και θα συνεχίσει αύριο με κεντρικό θέμα την Κοινωνία και τον Πολιτισμό και τη σχέση τους με την Παιδεία, τον παρεμβατικό  ρόλο του δασκάλου και του σχολείου. Η επιλογή του θέματος ήταν κοινή επιθυμία των  Οργανώσεων, καθώς κοινή είναι η διαπίστωση ότι στις μέρες μας ο δάσκαλος δεν μπορεί παρά να είναι ο ίδιος φορέας κοινωνικών αλλαγών και πρωταγωνιστής στη διαμόρφωση μιας νέας κοινωνίας μέσω μιας παιδείας απελευθερωτικής που θα οδηγεί στην ίδια την αναγέννηση θεσμών και αξιών.
Zούμε στην εποχή των αντιφάσεων. Ενώ από τη μια βιώνουμε την προβολή ενός άκρατου επιστημονισμού και την έκρηξη της τεχνολογίας με συνακόλουθο τον πλήθωρισμό των γνώσεων και των πληροφοριών, από την άλλη ζούμε σε μια εποχή από την οποία απουσιάζει ο εσωτερικός και ψυχικός πλούτος. Είμαστε στην εποχή της πνευματικής ένδειας και της επιστροφής σε ένα λανθάνοντα πρωτογονισμό. Όπου επικρατεί ο φόβος και η ανασφάλεια του ανθρώπου. Η αδυναμία να επικοινωνήσουμε ουσιαστικά, να αγαπήσουμε πραγματικά. Στη ζωή μας κυριαρχούν τα ψεύτικα είδωλα, που κατασκευάζονται από τους παραγωγούς της καταναλωτικής αποθέωσης και σερβίρονται σε μικρούς και μεγάλους μέσα από τους τηλεοπτικούς μας δέκτες. Ενώ είμαστε βασιλιάδες σε υλικά αγαθά ταυτόχρονα είμαστε και δεσμώτες τους. Ουσιαστικά γίναμε υποχείριο της ίδιας της τεχνολογίας, της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας και των καναλαρχών. Ο κοινωνικός ιστός διαβρώθηκε επικίνδυνα ως απότοκο της διάβρωσης του οικογενειακού ιστού. Παραδοσιακές αρχές και αξίες έχουν καταρρακωθεί. Είμαστε στην εποχή του βαθύτατου κλονισμού. Φαινόμενα όπως η βία, που εμφανίζεται με ποικίλες μορφές, όπως βία στην οικογένεια, ψυχολογική βία των ατόμων και των μαζών, σεξουαλική βία, χουλιγκανισμός, νεανική παραβατικότητα, όπως η εξάρτηση των νέων μας από τα ναρκωτικά, τα οικονομικά σκάνδαλα, η έξαρση της κυβείας, η δραματική αύξηση των διαζυγίων, η εγκατάλειψη του σχολείου από τους μαθητές προτού συμπληρώσουν τις σπουδές τους, ο κλονισμός σε θεσμούς που φαινόντουσαν άτρωτοι, όπως η οικογένεια και η εκκλησία, είναι φαινόμενα που πληγώνουν, προβληματίζουν, αλλά και αναπόφευκτα οδηγούν, πρέπει να οδηγούν, στην ανάγκη για μια νέα, διαφορετική πορεία.
Μέσα σ’ αυτό το κοινωνικό γίγνεσθαι ο ρόλος της παιδείας και των εκπαιδευτικών προβάλλει και σημαντικός και καταλυτικός. 
Η παιδεία πρέπει να έχει ως κυρίαρχο σκοπό τη διάπλαση ελεύθερων, υπεύθυνων και δημοκρατικών πολιτών. Πολιτών δημιουργικών, με κοινωνικότητα και αίσθημα ευθύνης, αλλά και πνευματική, συναισθηματική και αισθητική καλλιέργεια. Με την παιδεία θεμελιώνονται και προάγονται η ανθρωπιστική καλλιέργεια, το ερευνητικό πνεύμα, οι γνώσεις και οι δεξιότητες. Επιτυγχάνεται, έτσι και η κοινωνική ένταξη και ενισχύεται η συμβολή του πολίτη στην πολιτιστική, κοινωνική και οικονομική πρόοδο του τόπου, μέσα στα πλαίσια ενός ελεύθερου και ειρηνικού κόσμου. Η παιδεία πρέπει να έχει ένα και μοναδικό στόχο: τη δημιουργία ανθρώπων. Η παιδεία προϋποθέτει, αλλά και εμπεριέχει διαγωγή ζωής. Πρέπει δηλαδή, να έχει καθορίσει τον πολίτη εκείνο που μαζί με το οπλοστάσιο των γνώσεων θα διαθέτει και οπλοστάσιο ήθους και ηθικών αξιών
Ο δάσκαλος της Κύπρου έχει υποχρέωση να αγωνιστεί για την αναγέννηση της παιδείας μας και μέσω αυτής της ίδιας της κοινωνίας. Όσο και αν βλέπει τη Σισύφειο πορεία της κοινωνίας οφείλει να θέλει να γίνει Ερμής, να πετάξει, να φτάσει στην κορυφή. Η σημερινή πραγματικότητα ορίζει ένα νέο ρόλο στο δάσκαλο, στον κάθε εκπαιδευτικό. Να θέλει να γίνει πρωταγωνιστής στη διαμόρφωση μιας «άλλης» κοινωνίας, με αρχές και αξίες, με οράματα και αγώνες για ένα καλύτερο αύριο. Οι εκπαιδευτικοί δεν αποτελούν ομάδα ανένταχτη και αποκομμένη  από το κοινωνικό σύνολο. Αντίθετα, αποτελούν προϊόν της κοινωνίας αλλά, μέσα από μια αμφίδρομη δυναμική, αποτελούν την ίδια ώρα και δημιουργό της. Μέσα από αυτό το πλέγμα η ανάπτυξη διαλόγου θα πρέπει να θεωρείται ότι εντάσσεται σε ένα πλαίσιο όπου οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται με όλους τους κοινωνικούς εταίρους σε έναν κοινωνικό διάλογο που δέχεται μηνύματα από την κοινωνία και στέλλει μηνύματα προς την κοινωνία με ένα και μόνο στόχο: μια κοινωνία αναβαθμισμένη και καλύτερη για όλους τους μετέχοντες σ’ αυτήν.
          Ο δάσκαλος του σήμερα οφείλει να κάνει την όποια πίκρα και απογοήτευση δημιουργία για προσφορά, γιατί το οφείλει στα ίδια τα παιδιά του τόπου, αυτά που αποτελούν την ελπίδα για μια καλύτερη κοινωνία. Οφείλει να θέσει τον εαυτό του υπηρέτη στη διαμόρφωση των παιδικών ψυχών που μπορούν να προσφέρουν την ελπίδα μιας καλύτερης ανθρωπότητας.
          Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να προβάλλουμε το έργο μας παντού και να προτάξουμε τους εαυτούς μας ως εμπόδια στη σύγχρονη λαίλαπα της ασυδοσίας που παρατηρείται σε πολλούς τομείς της δημόσιας και κοινωνικής ζωής. Η Οργάνωσή μας έχει την υποχρέωση να αγωνιστεί για την ευσυνείδητη άσκηση του πνευματικού, καθοδηγητικού και διαπλαστικού ρόλου των εκπαιδευτικών στο σύγχρονο κόσμο της λαγνείας των αριθμών και της  υποβάθμισης του πολιτισμού και των ανθρώπινων αξιών.
Το 21ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο των δύο αδελφών Οργανώσεων ΠΟΕΔ και ΔΟΕ έρχεται για ακόμη μια φορά να θέσει, μέσα από τις εισηγήσεις και τους προβληματισμούς που θα αναπτύξει, την ανάγκη να εγκύψουν όλοι στον παρεμβατικό ρόλο των εκπαιδευτικών στη σύγχρονη κοινωνία. Ένα ρόλο που για εμάς εδώ στην Κύπρο δεν είναι διασφαλισμένος από την Πολιτεία, αφού αγκυλωμένη σε νόμους – κατάλοιπα της αποικιοκρατίας, μόνοι στην Κύπρο απ’ όλη την Ευρώπη, στερούνται οι εκπαιδευτικοί μας του στοιχειώδους πολιτικού δικαιώματος να προσφέρουν τις υπηρεσίες τους στην Τοπική Αυτοδιοίκηση. Στερείται η κυπριακή κοινωνία τη δυνατότητα να την υπηρετήσει μέσα από τις Τοπικές Κοινωνίες το πιο ευαίσθητο ίσως κομμάτι αυτού του λαού σε θέματα παιδείας και πολιτισμού, οι εκπαιδευτικοί.
Ως Οργάνωση παρακολουθούμε με περίσσσιο ενδιαφέρον, και ταυτόχρονα συμμετέχουμε στο διάλογο για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση, γιατί προσβλέπουμε σ’ αυτήν ως μια τομή στα εκπαιδευτικά μας πράγματα που θα οδηγήσει σε ένα Νέο Σχολείο για μια Νέα Κοινωνία. Αποδείξαμε με την υπεύθυνη στάση μας ίσαμε σήμερα πόσο νοιαζόμαστε και πόσο προσπαθούμε για προώθησή της. Ωστόσο, θα πρέπει για ακόμη μια φορά να τονίσουμε την ανάγκη, η Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση να λειτουργήσει σε δυο επίπεδα.  Από τη μια είναι οι αλλαγές στους τομείς για τους οποίους  ήδη έχουμε στα χέρια μας διάφορες προτάσεις, όπως π.χ. αναδόμηση του Υπουργείου, αναδόμηση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Ίδρυση Τομέα έρευνας και αξιολόγησης κλπ, αλλά από την άλλη η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση πρέπει να λειτουργήσει στο επίπεδο της σχολικής μονάδας και να στοχεύσει στην καθημερινή πάλη για μάθηση στα σχολεία μας, εκεί δηλαδή που κρίνονται τα πάντα. Καμία αλλαγή δε θα αγγίξει την εκπαιδευτική κοινότητα και τους γονείς, αν δεν συμπεριλάβει αλλαγές στην καθημερινή πρακτική. Μείωση των παιδιών στα τμήματα, σωστή διευθυντική στελέχωση των σχολείων μας, θέματα πειθαρχίας, αναδιάρθρωση διδακτικού χρόνου έτσι που να αναδεικνύεται ο ρόλος του δασκάλου-προσώπου, στήριξη καινοτόμων προγραμμάτων, αναδιάρθρωση αναλυτικών προγραμμάτων, σεβασμός στο δάσκαλο και στήριξή του από αναίτιες και αστήρικτες επιθέσεις, προώθηση με ταχείς ρυθμούς της αυτονόμησης των σχολικών μονάδων. Αναμένουμε από εσάς, Κύριε Υπουργέ, ως άνθρωπος νέος και πρακτικός, να προχωρήσετε τάχιστα σε αλλαγές που θα είναι ψηλαφητές στον καθένα που ασχολείται με την Εκπαίδευση.  Γιατί μόνο μέσα από καλύτερη παιδεία θα διατηρήσουμε ζωντανό το όνειρο και θα το δούμε να πραγματώνεται, για μια καλύτερη κοινωνία.
          Μακαριόταε, Κύριε Πρόεδρε της Κυπριακής Βουλής, Κύριε Υπουργέ, εκπρόσωπε του προέδρου της Δημοκρατίας, Κυρία Εκπρόσωπε του πρέσβη της Ελλάδας στην Κύπρο, εκλεκτοί προσκεκλημένοι, αγαπητοί συνάδελφοι,
Μπορεί να ακούεται τετριμμένο, αλλά δε θα σταματήσουμε να το λέμε και να το τονίζουμε, πως καμία αναβάθμιση της κοινωνίας και του πολιτισμού δεν είναι πλήρης και καθολική, ενόσω η πατρίδα μας παραμένει αλυσοδεμένη στον Τούρκο εισβολέα, ενόσω τα σχολεία μας στο Βορρά παραμένουν κλειστά και οι εκκλησιές μας βουβές. Για μας, τους Κυπρίους δασκάλους, που χάσαμε συναδέλφους στους Αγώνες για Ελευθερία, ο κοινωνικός μας ρόλος είναι συνυφασμένος με τον εθνικό. Είναι ταυτισμένος με τη ευθύνη της συνεχούς θύμησης της κατεχόμενης γης, αλλά και της ταυτόχρονης καλλιέργειας και προετοιμασίας των μαθητών μας να ζήσουν σε μια ελεύθερη πατρίδα συνυπάρχοντας και συνεργαζόμενοι με το σύνοικο στοιχείο. Είναι ένας ρόλος που χρειάζεται συνειδητοποιημένους εκπαιδευτκούς, ευαισθητοποιημένους, με ικανότητα για λεπτούς χειρισμούς. Δηλώνουμε απερίφραστα ότι  αυτό το ρόλο τον διαδραματίζουμε με περίσσσιο αίσθημα ευθύνης.
          Πραγματοποιώντας σήμερα το 21ο πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ στον κύριο αιμοδότη όλων των δραστηριοτήτων της Οργάνωσής μας, το Συνεργατικό Ταμιευτήριο Δασκάλων Κύπρου, του οποίου την Επιτροπή και τη Διεύθυνση η ΠΟΕΔ ευγνωμονεί. Ευχαριστούμε επίσης και όλους τους άλλους χορηγούς του Συνεδρίου, το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, την Ιερά Μητρόπολη Πάφου, τον ΚΟΤ, την ΑΛΦΑ Ασφαλιστική, τους Δήμους Πάφου, Πόλης Χρυσοχούς και Γεροσκήπου, τα Βιβλιοπωλεία Ελέκτους. Θερμά ευχαριστώ τον φίλτατο Δημήτρη Μπράτη, πρόεδρο της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας, το Δ.Σ. της ΔΟΕ, τη Γραμματεία και όλο το Δ.Σ. της ΠΟΕΔ, την Επαρχιακή Επιτροπή ΠΟΕΔ Πάφου και όλους τους συναδέλφους που συνέβαλαν στην οργανωτική προσπάθεια για το Συνέδριο. Επίσης οφείλω να ευχαριστήσω το προσωπικό του Γραφείου της ΠΟΕΔ για τον επαγγελματισμό που επέδειξαν στην όλη προετοιμασία του Συνεδρίου.
Κυρίως όμως θέλω να ευχαριστήσω όλους τους συναδέλφους από την Ελλάδα που παρευρίσκονται στο Συνέδριο. Η παρουσία σας εδώ, αγαπητοί φίλοι από τους διάφορους Διδασκαλικούς Συλλόγους της πατρίδας, μας γεμίζει χαρά. Οι άρρηκτοι δεσμοί Ελλάδας και Κύπρου, και κυρίως οι αδελφικές σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών, είναι μια πραγματικότητα που σφυρηλατήθηκε στο χρόνο. Σας καλωσορίζουμε και πάλι στον τόπο μας και ευχόμαστε να φύγετε από την Πάφο και την Κύπρο μας με τις καλύτερες αναμνήσεις μεταφέροντας στον τόπο σας και στους μαθητές σας το μήνυμα ότι στην Κύπρο, ζει εδώ και τρεις χιλιάδες χρόνια ένας ατόφιος Ελληνισμός, μια τρισχιλιόχρονη ελληνική ιστορία που άντεξε μπόρες, θεομηνίες, κατακτητές και κρατήθηκε σαν από θαύμα αλώβητη η γλώσσα μας, ο πολιτισμός μας, η ελληνική μας ψυχή. Εδώ, έγιναν πράξη οι στίχοι του διαλεκτικού μας ποιητή Βασίλη Μιχαηλίδη:
«Το νιν αντάν να τρώει την γην, τρώει την γην θαρκέται,
Μα πάντα τζείνον τρώεται τζιαι τζείνον καταλυέται», και τούτο διότι
«Η ρωμιοσύνη εν φυλή, συνότζιαρη του κόσμου
Κανένας εν εβρέθηκεν για να την ιξηλίψει,
Κανένας, γιατί σιέπει την που τ’ άψει ο θεός μου,
Η Ρωμισούνη εν να χαθεί όντας ο κόσμος λείψει».
Σας Ευχαριστώ! Χριστός Ανέστη!
Μια τέτοια παιδεία επιχειρεί να υπηρετήσει η ΠΟΕΔ και μια τέτοια παιδεία επιδιώκει να διαμορφώσει μέσα από τα αιτήματά της, που δε θα τα ‘λεγα συνδικαλιστικά, αλλά κυρίως εκπαιδευτικά – διαμορφωτικά, μιας παιδείας που χρήζει βελτίωσης κι αναμόρφωσης.
 Η  παιδεία θα πρέπει να έχει ως περιεχόμενο και στόχο, την ανάπτυξη του ανθρώπου ως όλου, ως ύπαρξης και όχι απλώς, ως επιμέρους ιδιοτήτων ή ρόλων. Ασφαλώς, η Παιδεία πρέπει πάντοτε να συνδέεται με την αρετή, την τόλμη, τη δημοκρατία και την ελευθερία. Επίσης, η παιδεία θα πρέπει να αποτελεί το πρωταρχικό, αλλά και αναφαίρετο δικαίωμα του ανθρώπου, καθώς και επιδιωκόμενο σκοπό της ίδιας της κοινωνίας και όχι του μοναδικού και ξεκομμένου, απομονωμένου ανθρώπου. Η Παιδεία ενδυναμώνει και ανανεώνει τις ανθρώπινες αξίες, καλλιεργεί την κοινωνική συνείδηση, συμβάλλει στην αποκατάσταση της κοινωνικής συνοχής και προωθεί την ανθρωπιστική κατεύθυνση της οικονομίας και κοινωνίας. 
O Κοινωνικός ρόλος του δασκάλου στη σύγχρονη εποχή
Σπύρος Ράσης
Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. του Α.Π.Θ.
            Αγαπητοί συνάδελφοι και συναδέλφισσες, καλημέρα. Θέλω, πρώτα-πρώτα, να ευχαριστήσω το Προεδρείο της ΠΟΕΔ και της ΔΟΕ για την πρόσκληση που μου απηύθυναν να είμαι ομιλητής στο 21ο Συνέδριο που διοργάνωσαν από κοινού. Είναι μεγάλη τιμή για μένα, και ακόμη μεγαλύτερη να συμμετέχω, ως διδάσκων στο Π.Τ.Δ.Ε. του Α.Π.Θ., στην επαγγελματική προετοιμασία των μελών ενός κλάδου του οποίου ζήσαμε όλοι πρόσφατα μια επική, μπορώ να πω, δράση. Οι κινητοποιήσεις που η ΔΟΕ πραγματοποίησε το Φθινόπωρο στην Ελλάδα διεκδικώντας αναβάθμιση της εκπαίδευσης και του ρόλου μας, δείχνει ότι σ’ αυτή την παγκοσμιοποιημένη λαίλαπα που έχει κατακλύσει σχεδόν όλο τον πλανήτη οι δάσκαλοι αντιστέκονται. Κι αυτό είναι πολύ σημαντικό, γιατί αποδεικνύει ότι έχουν βαθιά συναίσθηση τόσο της επαγγελματικής τους ταυτότητας όσο και του κοινωνικού ρόλου που συνεπάγεται το επάγγελμά μας, επάγγελμα με την καθαρά κοινωνιολογική διάσταση αυτής της έννοιας. Πώς, όμως, φθάσαμε σ’ αυτή την επαγγελματική συνειδητοποίηση; Ποιες περιπέτειες γνώρισε κατά την ιστορική του διαδρομή το επάγγελμα του δασκάλου και ποιες μεταλλάξεις υπέστη ο κοινωνικός ρόλος του έως ότου αναγνωριστεί στη σύγχρονη εποχή η μεγάλη σημασία του ως διαμορφωτή συνειδήσεων και κοινωνικού αναμορφωτή; Και πώς μπορούμε να διατηρήσουμε την επαγγελματική, την κοινωνική αλλά και την προσωπική αξιοπρέπειά μας, που συχνά επιχειρούν να τρώσουν οι εκάστοτε πολιτικές εξουσίες; Αυτοί, ακριβώς είναι οι θεματικοί άξονες της εισήγησής μου, την οποία αρχίζω αμέσως με μια ιστορική αναδρομή αρκετά εκτεταμένη.
Το επάγγελμά μας έχει τις ρίζες του βαθιά, στην αρχαιότητα. Μέχρι το δεύτερο, όμως, μισό του 19ου αιώνα, καμιά συστηματική προετοιμασία δεν απαιτούταν αλλά ούτε και προσφερόταν στον εκπαιδευτικό της βασικής εκπαίδευσης, ώστε να ανταποκριθεί με επιτυχία στον παιδευτικό και κοινωνικοποιητικό του ρόλο. Χρειάστηκαν οι καταλυτικές αλλαγές που επέφερε η β΄ φάση της βιομηχανικής επανάστασης (1850-65) στη δυτικοευρωπαϊκή κοινωνία μεταμορφώνοντάς την στην κυριολεξία, για να αναδειχθεί ως κοινωνική αναγκαιότητα η συστηματική μόρφωση του δασκάλου και να αναληφθούν επίσημες πρωτοβουλίες προς την κατεύθυνση αυτή.
            Η θριαμβευτική είσοδος της μηχανής στην παραγωγική διαδικασία των αναπτυσσόμενων βιομηχανικών χωρών, προκαλεί -εκτός των άλλων- ριζικές αλλαγές στους τρόπους και τα μέσα παραγωγής και αναδιατάσσει τις παραγωγικές σχέσεις. Ως αποτέλεσμα, η παιδική εργασία, εκτεταμένο φαινόμενο μέχρι τότε, καθίσταται περιττή, ενώ, αντίθετα, ανοίγει ο δρόμος στη γυναικεία. Στο πλαίσιο αυτών των ανακατατάξεων στο πεδίο της βιομηχανικής εργασίας, εκατομμύρια παιδιά, φτωχών εργατικών οικογενειών ως επί το πλείστον, χωρίς απασχόληση αλλά και χωρίς μητρική παρουσία τριγυρνούν «αδέσποτα» στους δρόμους και προβαίνουν σε πράξεις που διασαλεύουν τη δημόσια τάξη δημιουργώντας μεγάλο κοινωνικό πρόβλημα, το οποίο χρήζει άμεσης διαχείρισης. Η αντιμετώπιση, λοιπόν, αυτών των «αλητάκων» γίνεται πρώτιστο μέλημα όλων των εκπροσώπων της άρχουσας τάξης, πολιτικών, κληρικών και διανοούμενων, οι οποίοι, στην προσπάθεια να αποκαταστήσουν την κοινωνική τάξη, αλλά και να χρησιμοποιήσουν μελλοντικά τα παιδιά αυτά ως κατάλληλο εργατικό δυναμικό για την ικανοποίηση των αναγκών της αναδυόμενης κοινωνίας των υψηλών απαιτήσεων, επαναφέρουν στο προσκήνιο ένα παιδαγωγικό και κοινωνικό, ταυτόχρονα, πρόταγμα του Διαφωτισμού για τη δημιουργία της νέας κοινωνίας που ευαγγελιζόταν η προοδευτική, τότε, αστική τάξη, το οποίο, όμως, παρέμενε μέχρι τα τέλη του 19ου αι. κενή υπόσχεση: Την καθολική εκπαίδευση, την οποία αναλαμβάνουν, τελικά, να ικανοποιήσουν στην καμπή του αιώνα τα ισχυροποιημένα εθνικά κράτη καθυστερημένα και για πολύ πιο ιδιοτελείς λόγους, όπως είναι φανερό.
            Η αρχή γίνεται στην Αγγλία, πρωτοπόρο βιομηχανικό κράτος, το 1872, όταν θεσπίζεται η υποχρεωτική στοιχειώδης εκπαίδευση για όλα τα παιδιά ανεξαρτήτως φύλου και κοινωνικής προέλευσης. Αν, ωστόσο, η δυνατότητα για εκπαίδευση αρχίζει να παρέχεται σ’ όλα τα παιδιά του αγγλικού λαού χωρίς εξαίρεση, δε συμβαίνει το ίδιο και με το είδος των σχολικών γνώσεων, οι οποίες διαφορίζονται σαφώς σε συσχετισμό με την κοινωνική διαστρωμάτωση και εξειδικεύονται ανάλογα  με το αν οι μαθητές ανήκουν στα λαϊκά, τα μεσαία ή τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα. Είναι προφανές ότι αυτή η νέα πραγματικότητα της μαζικής, πλέον, εκπαίδευσης δημιουργεί και την ανάγκη «παραγωγής» ενός μεγάλου αριθμού εκπαιδευτικών της βασικής εκπαίδευσης επαρκώς εφοδιασμένων για την άσκηση του παιδαγωγικού τους έργου, την οποία σπεύδει να ικανοποιήσει η αγγλική κυβέρνηση ιδρύοντας ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα για την κατάλληλη προετοιμασία τους.
            Την ίδια κατάσταση αντιμετωπίζουν και τα άλλα βιομηχανικά κράτη, που, ακολουθώντας το παράδειγμα της Αγγλίας, δημιουργούν τα δικά τους εκπαιδευτικά ιδρύματα (Διδασκαλεία, Παιδαγωγικές Ακαδημίες, Normal Schools), διαφορετικά σε κάθε χώρα, με κοινό, ωστόσο, στόχο: Την προσφορά τεχνικών και όχι επιστημονικών γνώσεων στους δασκάλους, μια και εκείνο το οποίο ενδιαφέρει τις πολιτικές εξουσίες είναι να τους καταστήσουν επαρκείς μεταδότες εκείνων των γνώσεων που χρειάζεται για την ικανοποίηση των αναγκών της η αναδυόμενη βιομηχανική κοινωνία της εποχής. Τους παρέχουν, μ’ άλλα λόγια, συγκεκριμένες γνώσεις, κατάλληλες αφενός για τη διάπλαση του πειθαρχικού και πειθήνιου πολίτη που δε θα διαταράσσει την απαιτούμενη για τη σταθερότητα του συστήματος κοινωνική αρμονία και αφετέρου για την καλλιέργεια εκείνων των επαγγελματικών δεξιοτήτων που απαιτεί η αναπτυξιακή πορεία των κρατών, δίνοντας έμφαση στη διδασκαλία στοιχείων Ψυχολογίας (που θα τους επέτρεπαν την όσο το δυνατόν πληρέστερη γνώση της φύσης του παιδιού) κυρίως, όμως, σε μαθήματα Παιδαγωγικής και Διδακτικής των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων, αλλά και σε πρακτικές ασκήσεις. Στο πρόγραμμα σπουδών των δασκάλων δεν έχουν θέση οι Κοινωνικές Μαθήσεις, καθώς οι προβληματισμοί για την εξέλιξη και τη βελτίωση της κοινωνίας, τη θέση του ατόμου σ’ αυτή και τη δυνατότητά του να την κατανοεί και να την ελέγχει παρεμβαίνοντας διορθωτικά στην πολιτική της, όπως επίσης και για τον κοινωνικό ρόλο του εκπαιδευτικού ως παιδαγωγού, κρίνονται επικίνδυνοι για την κοινωνική ευταξία. 
            Τα πράγματα αλλάζουν στις απαρχές του 20ου αιώνα και σε συνάρτηση με τη ραγδαία εκμηχάνιση των δυτικοευρωπαϊκών κρατών, η οποία μεταβάλλει δραστικά τα οικονομικά και κοινωνικά δεδομένα τους δημιουργώντας νέες ανάγκες και προκαλώντας επιτακτικά προβλήματα, τα οποία απαιτούν άμεση επίλυση. Για την υπέρβασή τους οι αναπτυγμένες, πλέον, βιομηχανικές κοινωνίες στρέφονται και στον εκπαιδευτικό θεσμό, τον οποίο αντιμετωπίζουν ως εργαλείο για την εύρυθμη λειτουργία και την οικονομική τους ανάπτυξη προσδοκώντας απ’ αυτόν πρακτικά οφέλη που ο παραδοσιακός του ρόλος αδυνατούσε να προσφέρει. Προβαίνουν, ως εκ τούτου, στο μετασχηματισμό της εκπαίδευσης σ’ ένα λειτουργικό και χρηστικό μηχανισμό ο οποίος, στη βάση του ορθολογισμού και της αποτελεσματικότητας, θα παρέχει στους νέους εργαλειακές γνώσεις χρήσιμες για το μελλοντικό επαγγελματισμό τους και απαραίτητες για την οικονομική ανάπτυξη της χώρας τους. Στο πλαίσιο αυτό, η Παιδαγωγική εγκαταλείπει τον παραδοσιακό της ρόλο και ενταγμένη στο Επιστημονικό, λεγόμενο, Κίνημα ( Scientific Movement), το οποίο εισδύει δυναμικά στη δυτικοευρωπαϊκή πνευματική ζωή των αρχών του 20ου αιώνα επηρεάζοντας καταλυτικά και την εκπαίδευση των αστικών δημοκρατιών, αποκτά επιστημονική υπόσταση και μεθοδολογία, που την αποδεσμεύει από τους καταναγκασμούς της «θεωρίας», κατά το πρότυπο της Πειραματικής Ψυχολογίας η οποία χρησιμοποιεί ως μεθοδολογικά εργαλεία της τα τεστ και τις μετρήσεις.
            Ο ριζικός αναπροσανατολισμός της Παιδαγωγικής, ο οποίος αρχίζει να συντελείται στα τέλη του 19ου αιώνα και ολοκληρώνεται στις πρώτες δεκαετίες του 20ου, αποτελεί το πρώτο βήμα στη σύγχρονη εξελικτική της πορεία. Ταυτόχρονα, όμως, σηματοδοτεί την απαρχή της ουσιαστικής επαγγελματοποίησής μας, καθώς στη βάση της οικοδομείται ένα πολύμορφο μεταρρυθμιστικό εκπαιδευτικό κίνημα, η Προοδευτική Εκπαίδευση, γνωστή και ως Νέα Αγωγή ή Σχολείο Εργασίας, που διαπνέεται από εντελώς αντίθετη φιλοσοφία από εκείνη της παραδοσιακής, προσβλέπει σε άλλους στόχους, προωθεί διαφορετικές εκπαιδευτικές διαδικασίες και απαιτεί ένα νέο τύπο δασκάλου για τη διεκπεραίωσή τους.
            Η Προοδευτική Εκπαίδευση, γέννημα – θρέμμα των καιρών της, απηχεί τις αντιλήψεις και τις κατευθύνσεις της νέας, οικονομικά εύρωστης βιομηχανικής κοινωνίας, που έχει αναγάγει σε κυρίαρχη ιδεολογία της την εξέλιξη, την αλλαγή και την πρόοδο και σε βασικές αρχές της τη δημοκρατία, την αξιοκρατία και την κοινωνική ευημερία. Μια τέτοια κοινωνία, για την υλοποίηση των υψηλών στόχων της, έχει ανάγκη από πολίτες που διαθέτουν, ταυτόχρονα, πολλές ιδιότητες: Αφενός του αποδοτικού μέλους της παραγωγικής διαδικασίας, αφετέρου του ενεργού, κριτικά σκεπτόμενου πολίτη, του δραστήριου και ικανού να κατανοεί τη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα, να ελέγχει το περιβάλλον του και να επεμβαίνει βελτιωτικά σ’ αυτό, προς όφελος του ίδιου και του κοινωνικού συνόλου. Στη διάπλαση αυτού του νέου τύπου πολίτη προσανατολίζεται η Προοδευτική Εκπαίδευση, για την οποία το σχολείο και η κοινωνία αποτελούν τομείς αλληλένδετους και αλληλεξαρτώμενους.
            Οι νέες παιδαγωγικές θεωρήσεις επιβάλλουν αναθεώρηση τόσο των αναλυτικών προγραμμάτων, των εκπαιδευτικών διαδικασιών και των διδακτικών μεθόδων όσο και, κυρίως, της προετοιμασίας και του ρόλου του δασκάλου, ο οποίος καλείται να αποδώσει στην κοινωνία έναν καλά καταρτισμένο επαγγελματία που διαθέτει, παράλληλα, στοχαστική σκέψη, η οποία του επιτρέπει να αποφεύγει τις ενστικτώδεις αντιδράσεις και τον ενθαρρύνει να αναλαμβάνει εποικοδομητική δράση μετά από διερεύνηση και αξιολόγηση καταστάσεων, διατύπωση υποθέσεων και εξαγωγή συμπερασμάτων. Υπ’ αυτές τις συνθήκες, ο ρόλος του δασκάλου αποβαίνει καθοριστικός και η συστηματική, διανοητική και κοινωνική, προετοιμασία του επιβεβλημένη. Πολύ περισσότερο που στην ιστορική συγκυρία του τέλους της τρίτης δεκαετίας του 20ου αιώνα, τα αστικά δημοκρατικά κράτη βιώνουν δραματικά τις ολέθριες επιπτώσεις του διεθνούς οικονομικού κραχ με τις τραγικές συνέπειες στην κοινωνική, την πνευματική και την πολιτική ζωή τους.
            Η γενικευμένη αυτή κρίση, που αποδεικνύει ασταθή και ψευδεπίγραφη την οικονομική ευημερία των αναπτυγμένων βιομηχανικών κρατών και κλονίζει την εμπιστοσύνη των λαών τους στο αστικό δημοκρατικό πολίτευμα, την κεφαλαιοκρατική οικονομία και τη βιομηχανική ανάπτυξη, δεν αφήνει ανεπηρέαστο τον εκπαιδευτικό τομέα, ο οποίος δοκιμάζεται από μια μεγάλη, σοβούσα μέχρι τότε, σύγκρουση των θεωρητικών της Προοδευτικής Εκπαίδευσης, με κατάληξη τη διάσπασή της και την εμφάνιση στο εσωτερικό της δύο τάσεων με άκρως διαφορετική φιλοσοφία και σαφείς κοινωνικο-πολιτικές συνιστώσες: Της φιλελεύθερης και της ριζοσπαστικής. Η πρώτη, δίνοντας έμφαση στην αντιμετώπιση των μαθητών ως ξεχωριστών οντοτήτων με ιδιαίτερες ικανότητες και μοναδικές δεξιότητες, πρεσβεύει την καλλιέργεια και ενίσχυσή τους σε ατομικό επίπεδο υιοθετώντας ένα παιδοκεντρικό εκπαιδευτικό μοντέλο το οποίο διακρίνεται για το χαλαρό σχολικό πρόγραμμα, διαμορφωμένο, εν πολλοίς, με βάση τις επιθυμίες των ίδιων των μαθητών, και την ελευθερία δράσης που τους παρέχει. Ως αποτέλεσμα αυτών των κατευθύνσεων, η «ελευθερία» συγχέεται με την «αναρχία», η «ευθύνη» καταδικάζεται ως προϊόν καταναγκασμού και το «συστηματικά οργανωμένο» και «κεντρικά ελεγχόμενο» εκπαιδευτικό σύστημα απορρίπτεται ως έκφραση κοινωνικού αυταρχισμού.
            Στη συγκεκριμένη παιδαγωγική τάση, η οποία αντανακλά τις αρχές του ατομοκεντρικού φιλελευθερισμού και υπερασπίζεται τη διατήρηση της υπάρχουσας τάξης, αντιπαρατίθεται η ριζοσπαστική (που έχει κατευθυντήριο άξονα την πρόταξη του κοινωνικού στοιχείου έναντι του ατομικού), η οποία ενίσταται για την απουσία από το φιλελεύθερο παιδαγωγικό λόγο οποιασδήποτε νύξης σχετικά με το κοινωνικό συγκείμενο μέσα στο οποίο καλούνται να λειτουργήσουν σχολεία και εκπαιδευτικοί. Οι ριζοσπάστες παιδαγωγοί, οι οποίοι καταδικάζουν την κρατούσα  κοινωνική κατάσταση ως άδικη, αντιλαμβάνονται την εκπαίδευση ως προωθητικό μηχανισμό εκπαιδευτικών και κοινωνικών αλλαγών, επιβεβλημένων από την αποδεδειγμένη, χάρη στην παγκόσμια οικονομική κρίση, χρεοκοπία του καπιταλιστικού συστήματος και της λογικής του, να υποτάσσει το κοινωνικό συμφέρον στο ιδιωτικό.
Οι θεωρητικές καταβολές της παιδαγωγικής αυτής κατεύθυνσης εκκινούν από την πραγματιστική, παιδαγωγική και κοινωνική, φιλοσοφία του John Dewey, η οποία, επιχειρώντας, αφενός, να περιγράψει την κυρίαρχη εκπαιδευτική κατάσταση και τη σχέση της με την ευρύτερη κοινωνία και, αφετέρου, να αρθρώσει τον ιδιαίτερο παιδαγωγικό της λόγο, εμπλουτίζεται στην πορεία της με στοιχεία από τη σοσιαλιστική ιδεολογία και μορφοποιείται, τελικά, στην Ανασυγκροτική Φιλοσοφία της Παιδείας από το στενό συνεργάτη του Dewey στο Πανεπιστήμιο Columbia, τον George Counts. O Counts, διαθέτοντας βαθιά κοινωνιολογική γνώση του εκπαιδευτικού συστήματος στις καπιταλιστικές χώρες και της οργανικής σύνδεσής του με την κρατούσα κοινωνία του οικονομικού κραχ και της διευρυμένης διαφθοράς των πολιτικών, των βιομηχάνων και των τραπεζιτών, προσανατολίζεται σε μια κοινωνιοκεντρική αντιμετώπιση της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών, τους οποίους αντιλαμβάνεται ως σημαντικούς παράγοντες άμεσης κοινωνικής δράσης με απώτερο στόχο την κοινωνική ανασυγκρότηση. Γι’ αυτόν, ένα πραγματικά προοδευτικό εκπαιδευτικό σύστημα δε συμβιβάζεται κατ’ ουδένα τρόπο, με την αρμονική ένταξη του σχολείου και των διδασκόντων του στην καπιταλιστική κοινωνική πραγματικότητα και τη λειτουργία τους ως απλών αναπαραγωγικών εργαλείων της. Στην αυθεντική του μορφή, οφείλει να συνδέεται άμεσα και ρεαλιστικά με την υφιστάμενη κοινωνική ζωή, να επιλαμβάνεται σφαιρικά και αντικειμενικά όλων των κοινωνικών θεμάτων με οποιοδήποτε κόστος, να στέκεται κριτικά απέναντι στην κεφαλαιοκρατική κοινωνία απομυθοποιώντας τις εξωραϊσμένες εκδοχές της και να δρα ως μοχλός κοινωνικών αλλαγών, ως εργαλείο για την αναδιάρθρωση της υπάρχουσας κοινωνικής δομής και ως όργανο σχεδιασμού και οικοδόμησης της νέας κοινωνικής πραγματικότητας που ονειρεύονται οι Ανασυγκροτιστές Παιδαγωγοί.
Για να επιτευχθούν οι μεγαλεπήβολοι, όντως, αυτοί στόχοι, η προοδευτικής κατεύθυνσης εκπαίδευση πρέπει να επικεντρώσει, κυρίως, στους ανθρώπινους συντελεστές των μαθησιακών-διδακτικών διαδικασιών ως εν δυνάμει κινητήριων παραγόντων των δομικών αλλαγών που οραματίζονται οι εισηγητές της και οι ριζοσπάστες κοινωνικοί στοχαστές οι οποίοι ενστερνίζονται τις απόψεις τους, εστιάζοντας σε δύο τομείς: Κατά πρώτον, την κατάλληλη προετοιμασία, ηθική, γνωστική και παιδαγωγική, των υποψήφιων δασκάλων, με στόχο τη συνειδητοποίηση από μέρους τους όχι μόνον των -εκ της θέσης τους- δυνατοτήτων να διαπλάθουν τον κριτικά και στοχαστικά σκεπτόμενο μαθητή που θα κατανοεί και θα ελέγχει το κοινωνικό περιβάλλον του προς όφελος του ίδιου και του κοινωνικού συνόλου, αλλά και των ευθυνών που συνεπάγεται ο κοινωνικο-πολιτικός τους ρόλος. Και, κατά δεύτερο, την αρμονική ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών και την καλλιέργεια αυτών των δομών συνείδησής τους που, μακροπρόθεσμα, έστω, θα συντείνουν στην αλλαγή των υφιστάμενων κοινωνικών δομών. 
            Πώς μπορεί, όμως, η εκπαίδευση να υλοποιήσει ικανοποιητικά ένα τόσο κρίσιμο έργο, που θα τη φέρει αντιμέτωπη με την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική, το στεγανό κρατικό έλεγχο και ανυπέρβλητα, φαινομενικά, εμπόδια; Εδώ, ακριβώς, εντοπίζεται, κατά τον Counts, η ευθύνη των θεωρητικών της Προοδευτικής Εκπαίδευσης, από τους οποίους ζητά να αναλάβουν, εν σώματι, δραστικές πρωτοβουλίες προς την κατεύθυνση αναπροσανατολισμού της επίσημης εκπαιδευτικής φιλοσοφίας και του πνεύματος που διέπει τον εκπαιδευτικό θεσμό, αναμόρφωσης της δομής και της λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος, επαναπροσδιορισμού του περιεχομένου και των στόχων της παρεχόμενης σχολικής γνώσης, εκσυγχρονισμού των παιδαγωγικών διαδικασιών και επαναπροσέγγισης των εκπαιδευτικών πρακτικών και των διδακτικών μεθόδων. Κι αυτό, γιατί μόνο με τη ριζική αναδιάρθρωση όλων των επί μέρους τομέων του εκπαιδευτικού συστήματος είναι δυνατή η διαμόρφωση της κοινωνικής συνείδησης του μαθητή, που, έχοντας συνειδητοποιήσει τη δυναμική της κοινωνίας ως ιστορικού δημιουργήματος και κατανοήσει το ρόλο της ανθρώπινης σκέψης και δράσης για την αναμόρφωση, την εξέλιξη και τη μεταβολή της, θα ενεργοποιηθεί προς την κατεύθυνση δημιουργίας μιας νέας τάξης πραγμάτων θεμελιωμένης στα ιδανικά της αυθεντικής δημοκρατίας. Κομβικής σημασίας παράγοντας, από κει και πέρα, για τη μετάφραση των θεωρητικών αρχών σε εκπαιδευτική πράξη είναι ο εκπαιδευτικός, ο προοδευτικός, στην περίπτωσή μας, εκπαιδευτικός, στον οποίο ο Counts αναθέτει το καθήκον να εμφυσήσει στα παιδιά την πίστη ότι οι κοινωνικές αλλαγές είναι εφικτές και την εμπιστοσύνη στις δυνατότητές τους να τις υλοποιήσουν, να τους προσφέρει το όραμα μιας κοινωνίας για την οικοδόμηση της οποίας αξίζει να αγωνιστούν και να καλλιεργήσει την επιθυμία τους για δράση προς την κατεύθυνση αυτή.
            Οι πρωτοποριακές αυτές παιδαγωγικές θεωρήσεις με τις ανατρεπτικές κοινωνικο-πολιτικές τάσεις τους, οι οποίες εντάσσονται στο κλίμα της γενικότερης κριτικής του καπιταλιστικού συστήματος, βρίσκουν, λόγω των υπαρχουσών συνθηκών, εύφορο έδαφος και γνωρίζουν άμεση ανταπόκριση από συνειδητοποιημένους πολίτες, αλλά και από μάχιμους εκπαιδευτικούς οι οποίοι οραματίζονται ένα καλύτερο κόσμο χωρίς φυλετικούς διαχωρισμούς, οικονομικές ανισότητες και κοινωνικούς αποκλεισμούς. Και είναι, ακριβώς, σ’ αυτή την ιστορική συγκυρία που κάνει την «είσοδό» του στην σύγχρονη εκπαιδευτική σκηνή ο ριζοσπάστης δάσκαλος ο οποίος θέλει να είναι και κοινωνικός αναμορφωτής.
            Μέσα σ’ αυτό το παθογενές κλίμα της μεγάλης οικονομικής κρίσης, των επαπειλούμενων κοινωνικών αναταραχών, των πολιτικών ανακατατάξεων και των ιδεολογικών αδιεξόδων, τα αστικά κράτη, προσπαθώντας αγωνιωδώς να βρουν ικανοποιητικές λύσεις στα επείγοντα προβλήματα που τα ταλανίζουν διεθνώς προοικονομώντας μια πιθανή κατάρρευσή τους, επιστρατεύουν τους οργανικούς διανοουμένους τους, οι οποίοι, υπογραμμίζοντας την αδυναμία της φιλελεύθερης πολιτικής να ανατρέψει την παρούσα κατάσταση, εισηγούνται την άμεση κρατική παρέμβαση στην οικονομική ζωή και τον κοινωνικό προγραμματισμό σε κυβερνητικό επίπεδο, στη βάση της αξιοποίησης των κοινωνικών γνώσεων.
            Η ανάληψη της Προεδρίας των Η.Π.Α. από τον F. D. Roosevelt εγκαινιάζει την εφαρμογή μιας νέας πολιτικής, στηριγμένης στα σύγχρονα πορίσματα των Κοινωνικών Επιστημών, προκειμένου να επιλυθούν τα προβλήματα που το οικονομικό κραχ είχε συσσωρεύσει και να αρθούν τα  αδιέξοδα του καπιταλιστικού συστήματος. Κατευθυντήριους άξονές της αποτελούν η ανάπτυξη της οικονομίας υπό την παρεμβατική κρατική κηδεμονία και η εισαγωγή του Κράτους Πρόνοιας με εκδηλώσεις του τη μέριμνα για την ιατρική περίθαλψη, την κοινωνική ασφάλιση, τη στέγαση και την εκπαίδευση των χαμηλών κοινωνικών στρωμάτων, καθώς και τον περιορισμό της ανεργίας. Τα νέα μέτρα φέρνουν τα πολυπόθητα αποτελέσματα. Ο ριζοσπαστισμός εκείνος που διέκρινε τα προηγούμενα χρόνια όλες τις πτυχές της κοινωνικής ζωής, αρχίζει σταδιακά να ατονεί και οι ιδέες για ένα δίκαιο, ελεύθερο και αυθεντικά δημοκρατικό κόσμο να περιορίζονται σ’ ένα μικρό κύκλο ανθρώπων και σ’ ένα ακόμη μικρότερο παιδαγωγών και δασκάλων. Τη θέση τους καταλαμβάνουν βαθμιαία από το δεύτερο μισό της δεκαετίας του ’30 πολύ πιο συντηρητικές, οι οποίες εκπορεύονται από την κυρίαρχη την εποχή αυτή κοινωνιολογική θεωρία του Λειτουργισμού (Functionalism), η οποία καλείται να κλείσει τις ρωγμές που είχε υποστεί το κοινωνικό οικοδόμημα και να αποκαταστήσει τη διαταραγμένη κοινωνική συνοχή, ώστε να εξασφαλισθεί η ευλειτουργία των κεφαλαιοκρατικών κοινωνιών. Βασικός παράγοντας, για την ευόδωση των στόχων της Φονξιοναλιστικής θεωρίας, είναι η ομαλή κοινωνική ενσωμάτωση των μελών του συλλογικού σώματος στη βάση κοινών αξιών και νορμών, που αποτελούν ικανή και αναγκαία συνθήκη για την επίτευξη της κοινωνικής συναίνεσης και τη δημιουργία της κοινωνικής «ισορροπίας» (equilibrium),  απαραίτητων προαπαιτούμενων για τη διαιώνιση  του κοινωνικού συστήματος,  το οποίο εξελίσσεται μεν, χωρίς, όμως, δραστικές αλλαγές.
Σ’ αυτή την «επιχείρηση» ανάκαμψης των αναπτυγμένων βιομηχανικά κρατών, επιστρατεύονται όλοι οι μηχανισμοί παραγωγής και μετάδοσης της κυρίαρχης ιδεολογίας και κυρίως το εκπαιδευτικό σύστημα, ως κατεξοχήν κοινωνικοποιητικός θεσμός, το οποίο, κατά τους Λειτουργιστές, οφείλει να καλύπτει διπλές ανάγκες: Από τη μια μεριά, να παρέχει στους μαθητές εκείνες τις γνώσεις οι οποίες θα τους καταστήσουν μελλοντικά ικανούς να στελεχώσουν τις θέσεις που προκύπτουν από τον ευρύ καταμερισμό εργασίας των αστικών κρατών και, από την άλλη, να τους εγχαράξει πρότυπα συμπεριφοράς κοινωνικά αποδεκτά, απαραίτητα για τη διατήρηση του status quo. Από τη στιγμή αυτή και ύστερα, η εκπαίδευση προσανατολίζεται σε δυο στόχους: Την «παραγωγή» αποτελεσματικών μελών της παραγωγικής διαδικασίας και τη διάπλαση πολιτών με εσωτερικευμένες τις κυρίαρχες αξίες και εμβιωμένους τους επιθυμητούς κοινωνικά κανόνες, ώστε η συμπεριφορά τους να εναρμονίζεται με τις επιδιώξεις της κυρίαρχης τάξης νομιμοποιώντας την εξουσία της.
Οι συγκεκριμένες κατευθύνσεις του εκπαιδευτικού συστήματος των κεφαλαιοκρατικών κοινωνιών, ισχυροποιούνται μετά το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο εξαιτίας των δραματικών ανακατατάξεων που υφίστανται αυτές σ’ όλο το φάσμα της κοινωνικής τους ζωής στα πλαίσια του διεθνούς συσχετισμού των πολιτικών δυνάμεων και της εγκαθίδρυσης του διπολικού συστήματος οικονομικού και ιδεολογικο-πολιτικού ανταγωνισμού ανάμεσα στο καπιταλιστικό και το σοσιαλιστικό πρότυπο κοινωνίας. Το ψυχροπολεμικό κλίμα και η αντικομμουνιστική υστερία, κυρίαρχες τάσεις των δυτικών κοινωνιών στην πρώτη μεταπολεμική δεκαετία, δεν ευνοούν τη διάπλαση του δραστήριου δημοκρατικού πολίτη ο οποίος θα μπορούσε να δημιουργήσει εντάσεις και να προκαλέσει προβλήματα στο κρατούν σύστημα, που ζητούμενό του έχει την πολιτική συναίνεση και την κοινωνική ισορροπία. Ένας προβληματισμένος δάσκαλος, συνεπώς, που θα προσανατολιζόταν στη σύνδεση της εκπαίδευσης με την κοινωνική ζωή επιδιώκοντας να καταστήσει την τελευταία κατανοητή στα παιδιά, ώστε να είναι σε θέση να ερμηνεύουν πτυχές της και να επισημαίνουν παθογενή συμπτώματά της, να ελέγχουν δυσλειτουργίες της και να αναζητούν λύσεις στα πιεστικά προβλήματά της προετοιμάζοντας τον εαυτό τους για μια μελλοντική ενεργή δράση προς βελτίωση ή και αναδιάρθρωσή της, δεν έχει θέση στην εκπαίδευση. Και, βέβαια, μια εκπαίδευση που θα έθετε ως στόχους της την ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών, την καλλιέργεια της κοινωνικής τους ευαισθησίας και τη διαμόρφωση της πολιτικής τους συνείδησης, δεν έχει θέση στο ισχύον σύστημα, το οποίο χρησιμοποιεί όλους του τους θεσμούς, συγκαταλεγομένου και του εκπαιδευτικού, αποκλειστικά για να θωρακιστεί και να υπερισχύσει του αντιπάλου του εξασφαλίζοντας την ανάπτυξη και τη διαιώνισή του.
Ωστόσο, …άλλαι, μεν, βουλαί των δυτικών κυβερνήσεων, άλλα, δε, οι εξελίξεις κελεύουσιν. Τον Οκτώβριο του 1957 οι Σοβιετικοί εκτοξεύουν στο διάστημα το δορυφόρο Σπούτνικ προκαλώντας ένα ισχυρό σοκ στο καπιταλιστικό στρατόπεδο, που ανακαλύπτει με δέος την επιστημονική υστέρησή του στη διαστημική τεχνολογία, την οποία και χρεώνει στο αναχρονιστικό και αναποτελεσματικό εκπαιδευτικό του σύστημα. Το γεγονός αυτό, σε συνάρτηση με άλλες πιέσεις οικονομικού και κοινωνικού χαρακτήρα, αναγκάζει τους κρατούντες να αναθεωρήσουν τη στάση τους απέναντι στον εκπαιδευτικό θεσμό και να επαναπροσδιορίσουν την επίσημη εκπαιδευτική φιλοσοφία και πολιτική βάζοντας τα θεμέλια για την εκπαιδευτική έκρηξη που θα πραγματοποιηθεί στα τέλη της δεκαετίας του ’50 και θα διαρκέσει μέχρι και τα μέσα της δεκαετίας του ’70.
Εκείνο που χαρακτηρίζει την πορεία των εκπαιδευτικών πραγμάτων στα καπιταλιστικά κράτη καθ’ όλο αυτό το χρονικό διάστημα, δεν είναι τόσο ο ποσοτικός εμπλουτισμός τους όσο η ποιοτική τους βελτίωση χάρη στις δραστικές αλλαγές που συντελούνται σ’ όλους τους τομείς της εκπαίδευσης, από τις οποίες η πιο ενδιαφέρουσα για μας είναι η ανανέωση των Παιδαγωγικών Σπουδών και η αναβάθμιση του επαγγέλματός μας.
Κατ’ αρχήν, τα διάφορα Παιδαγωγικά Ιδρύματα, τα οποία προετοίμαζαν, έως εκείνη τη στιγμή, εκπαιδευτικούς με υποβαθμισμένο κύρος προσφέροντάς τους ανεπαρκείς γνώσεις, μετασχηματίζονται σε αυτόνομες Παιδαγωγικές Σχολές πανεπιστημιακού επιπέδου ή ενσωματώνονται στα υπάρχοντα Πανεπιστήμια και εμπλουτίζουν τα Προγράμματα Σπουδών τους με την εισαγωγή παραμελημένων, μέχρι τότε, γνωστικών περιοχών, των Κοινωνικών Επιστημών και των Ανθρωπιστικών Σπουδών. Η διεύρυνση του γνωστικού πεδίου των υποψηφίων δασκάλων που προκαλούν οι παιδαγωγικές αυτές καινοτομίες και οι κοινωνικοί προβληματισμοί που τους γεννούν, καθώς, επίσης, και οι υψηλές προσδοκίες των χωρών τους από την επαγγελματική τους δράση, όπως αντανακλώνται στις επίσημες κατευθύνσεις των Προγραμμάτων Σπουδών τους, συντείνουν στη διαμόρφωση της επαγγελματικής τους ταυτότητας και τη συνειδητοποίηση του κοινωνικού τους ρόλου.
Την κοινωνική συνειδητοποίηση όχι μόνον των εκκολαπτόμενων αλλά και των μάχιμων εκπαιδευτικών, εντείνει το γενικότερο ιδεολογικό κλίμα που επικρατεί στην πνευματική και κοινωνική ζωή των δυτικών βιομηχανικών κρατών στη δεδομένη ιστορική συγκυρία. Η άμβλυνση του ψυχροπολεμικού κλίματος κατά τη δεκαετία του ’60 στην κοινωνικο-πολιτική ζωή των κεφαλαιοκρατικών κρατών, αφήνει ελεύθερο χώρο σ’ ένα κίνημα γενικευμένης κριτικής του καπιταλιστικού συστήματος, στη γέννηση του οποίου συνέβαλε τα μέγιστα η αναβίωση του Δυτικού Μαρξισμού και η δημιουργία της «Νέας Αριστεράς», απαλλαγμένης από τους δογματισμούς της ορθόδοξης μαρξιστικής σκέψης, όπως αυτή κυριαρχούσε στις χώρες του υπαρκτού σοσιαλισμού. Στο πλαίσιο αυτό, ένας συνεχώς διευρυνόμενος αριθμός διανοουμένων με τις μελέτες και τις έρευνές του αγωνίζεται να αποκαλύψει το πραγματικό πρόσωπο του καπιταλισμού και, απομυθοποιώντας πολιτικές και πρακτικές του, να εδραιώσει μια αυθεντική δημοκρατική κοινωνία κι ένα σοσιαλισμό με ανθρώπινο πρόσωπο. Ανάμεσα σ’ αυτούς πρωτοστατούν νεαροί, κυρίως, Ιστορικοί, Οικονομολόγοι και Κοινωνιολόγοι της Εκπαίδευσης, οι οποίοι αντιμετωπίζουν τον εκπαιδευτικό θεσμό ως πολλά υποσχόμενο κρατικό μηχανισμό για την προώθηση δραστικών κοινωνικών αλλαγών και την εγκαθίδρυση της νέας κοινωνίας που οραματίζονται, δομικά στοιχεία της οποίας θεωρούν τη δικαιοσύνη, την ισότητα και την αυθεντική δημοκρατία.
Αυτή η θεώρηση της εκπαίδευσης από τους Νεομαρξιστές Κοινωνικούς Επιστήμονες, αντανακλά τους έντονους προβληματισμούς τους σχετικά με τον αναπαραγωγικό ρόλο της εκπαίδευσης ως κρατικού θεσμού και εκφράζει μια διαφορετική στάση από εκείνη των ορθόδοξων Μαρξιστών, πολύ πιο αισιόδοξη, απέναντι στη δυναμική της κοινωνίας αλλά και τις δυνατότητες του ανθρώπου ως ενεργού υποκειμένου της ιστορικής εξέλιξης. Μέχρι τότε, κυρίαρχη ήταν η μαρξιστική θέση ότι στο καπιταλιστικό σύστημα κάθε κοινωνική διαδικασία παραγωγής αποτελεί, ταυτόχρονα, και διαδικασία αναπαραγωγής της ισχύουσας τάξης πραγμάτων, η οποία θα αλλάξει μόνον υπό την προϋπόθεση αναδιάρθρωσης των παραγωγικών σχέσεων. Κατά συνέπεια, και το εκπαιδευτικό σύστημα, του οποίου την ταξική φύση έχουν πειστικά αποδείξει, λειτουργεί αποκλειστικά ως αναπαραγωγικός μηχανισμός της κεφαλαιοκρατικής κοινωνίας.
Οι Νεομαρξιστές, χωρίς να αγνοούν ή να αρνούνται τον αναπαραγωγικό ρόλο του σχολείου, εμπλουτίζουν τη θεωρία της αναπαραγωγής στην εκπαίδευση με νέες ιδέες, που επιτρέπουν μια πολύπλευρη θεώρηση του εκπαιδευτικού συστήματος και μια κοινωνιολογική προσέγγισή του λιγότερο φαταλιστική. Υπογραμμίζοντας, κατά πρώτον, τη δυναμική της εκπαίδευσης ως ζωντανής κοινωνικής πραγματικότητας με σημαντικό βαθμό αυτονομίας από την κοινωνικο-οικονομική δομή, την οποία της προσδίδουν η συνθετότητα και οι εγγενείς αντιφάσεις που τη διέπουν και, κατά δεύτερον, το ρόλο των ανθρώπινων συντελεστών της ως λογικών όντων εφοδιασμένων με δεξιότητες ελέγχου του περιβάλλοντός τους και ικανότητες κριτικής αποτίμησής του και ενεργής δράσης προς βελτίωση ή και αναδιάρθρωσή του, καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι ο εκπαιδευτικός θεσμός έχει τη δυνατότητα να λειτουργήσει και ως αποσταθεροποιητικός μηχανισμός του κοινωνικού συστήματος αποβαίνοντας παράγοντας αλλαγής της καθεστηκυίας τάξης πραγμάτων.
Την άποψη αυτή συμμερίζονται και αρκετοί μάχιμοι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι, χωρίς να παραγνωρίζουν την υπαγωγή του εκπαιδευτικού συστήματος στον έλεγχο των κυρίαρχων ομάδων και την ανοχή ή και την πρόθυμη, ακόμα, συνεισφορά πολλών συναδέλφων τους στη διατήρηση της υπάρχουσας τάξης πραγμάτων, γνωρίζουν άλλους τόσους που, διαμεσολαβώντας την κυρίαρχη γνώση και ιδεολογία, αντιστέκονται συνειδητά στην καπιταλιστική λογική και τις επίσημες πρακτικές της και εργάζονται υπεύθυνα για τη βελτίωση ή και την αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης με στόχο την αναδόμηση της κοινωνίας. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί, παρά τους περιορισμούς που συνεπάγεται ο πολιτικός ρόλος τους, τολμούν να επεμβαίνουν δραστικά στις εκπαιδευτικές διαδικασίες τρέφοντας βαθιά εμπιστοσύνη στις δυνατότητες του ανθρώπου να αλλάξει την εκπαιδευτική και, κατά προέκταση, την κοινωνική πραγματικότητα μέσα από μια συνειδητοποιημένη συλλογική δράση, προτάσσοντας το απαραβίαστο δικαίωμά του να ορίζει ο ίδιος τη ζωή του και  οραματιζόμενοι έναν καλύτερο κόσμο για όλους τους ανθρώπους. Στηριγμένοι σ’ αυτές τις ιδέες και τις αξίες, οι ριζοσπάστες Παιδαγωγοί εισάγουν, κατά τη δεκαετία του ’80, στην πνευματική ζωή μια νέα παιδαγωγική τάση θεμελιωμένη στη θεωρία της Αντίστασης, η οποία σύντομα θα μορφοποιηθεί σε ιδιαίτερο κλάδο της Παιδαγωγικής, την Κριτική Παιδαγωγική.
Η θεωρία της Αντίστασης εμφανίζεται στο σύγχρονο παιδαγωγικό προβληματισμό από το Νεομαρξιστή Κοινωνιολόγο Paul Willis ως απόσταγμα των πορισμάτων μιας εθνογραφικής έρευνάς του σ’ ένα σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μιας αγγλικής βιομηχανικής πόλης, η οποία είχε αντικείμενό της τη μελέτη της εργατικής κουλτούρας όπως βιώνεται από μαθητές εργατικής προέλευσης. Πολύ γρήγορα, όμως, οι αρχικοί στόχοι τροποποιούνται, καθώς ο Willis βρίσκεται μπροστά σε μια εκπαιδευτική πραγματικότητα πλούσια σε προβληματισμούς όσον αφορά στις δυνατότητες του εκπαιδευτικού συστήματος, ως μηχανισμού προώθησης των κοινωνικά αποδεκτών σχέσεων κυριαρχίας, να μεταδίδει μια απόλυτα ομογενοποιητική μαθητική κουλτούρα και να διαμορφώνει δομές συνείδησης σε πλήρη συμμόρφωση με τους κανόνες του πολιτικού συστήματος, ώστε να επιτελεί αποτελεσματικά τον αναπαραγωγικό κοινωνικό του ρόλο.
Πιο συγκεκριμένα, όταν ο Willis έρχεται στο σχολείο για τη διεξαγωγή της έρευνάς του, βρίσκεται απέναντι σε δύο στεγανά συγκροτημένες και σαφώς διαφορισμένες ομάδες μαθητών με αντιστικτική σχολική κουλτούρα, όπως αυτή αντανακλά στον τρόπο ντυσίματος και το στυλ συμπεριφοράς, κυρίως, όμως, στις στάσεις, τις αντιλήψεις και τις πεποιθήσεις τους. Η μία απαρτίζεται από μαθητές που στην τρέχουσα σχολική ορολογία αποκαλούνται «καλά παιδιά», φρόνιμους, υπάκουους, επιμελείς και πειθαρχικούς, ενώ η άλλη συγκεντρώνει μαθητές αμελείς, ατίθασους, απείθαρχους, προκλητικούς, «παλικάρια», όπως αυτοαποκαλούνται. Οι πρώτοι, έχουν πλήρως συμμορφωθεί στους κανόνες του σχολικού συστήματος, οι δεύτεροι αντιμάχονται συνειδητά και συστηματικά το πνεύμα και τις πρακτικές του.
Η προσπάθεια του Willis να κατανοήσει και να ερμηνεύσει τη συγκεκριμένη σχολική πραγματικότητα, τον οδηγεί σε πολύ ενδιαφέροντα συμπεράσματα. Οι πειθαρχημένοι μαθητές προσφέρουν στο σχολείο τους την υποταγή και τον κομφορμισμό που απαιτεί το εκπαιδευτικό σύστημα απ’ αυτούς σε αντάλλαγμα της λάμψης ενός πτυχίου και της κοινωνικής κινητικότητας που αυτό υπόσχεται, σύμφωνα με τη φιλελεύθερη ρητορική περί παροχής ίσων ευκαιριών και αξιοκρατίας. Οι «επαναστάτες», αντίθετα, οι οποίοι μέσα από τις προσωπικές εμπειρίες τους έχουν διαμορφώσει μια ώριμη για την ηλικία τους κοινωνική συνείδηση, έχουν συναίσθηση της αντικειμενικής πραγματικότητας, βαθιά γνώση των μηχανισμών κοινωνικής επιλογής και αναπαραγωγής και πιστεύουν ότι ο εκπαιδευτικός θεσμός, ως φορέας της άρχουσας ιδεολογίας και των σχέσεων κυριαρχίας, παρά τις υποσχέσεις του θα τους κατευθύνει, τελικά, στις ίδιες αλλοτριωτικές εξοντωτικές χειρωνακτικές εργασίες που ασκούσαν και οι γονείς τους, στερώντας τους τη δυνατότητα να βελτιώσουν τη θέση τους και τη ζωή τους. Στην κοροϊδία του, λοιπόν, αντιτάσσουν την αγανάκτηση και την περιφρόνηση, στους θεσμοθετημένους κανόνες και τις πρακτικές του, την αδιαφορία και την αντικομφορμιστική συμπεριφορά τους και στους σκοπούς και τη λογική του, την άρνηση και την αντίσταση.
Ανεξάρτητα από το αν και κατά πόσον εμείς οι εκπαιδευτικοί συμφωνούμε με τις απόλυτες αυτές θέσεις των υποκειμένων της έρευνας και την ορθότητα της απόφασής τους να απέχουν συνειδητά από τις εκπαιδευτικές διαδικασίες ή να περιφρονούν συστηματικά κάθε πνευματική ενασχόληση που τους προσφέρει το σχολείο, περιορίζοντας -στην ουσία- τις ελάχιστες δυνατότητες που τους παρέχει το σύστημα να αναπτυχθούν διανοητικά και να «απελευθερωθούν» μέσω της γνώσης ώστε να πολεμήσουν αποτελεσματικά την καπιταλιστική ηγεμονία, από αυτά τα παιδιά παίρνουμε ένα σημαντικό μάθημα: Σε πείσμα όλης αυτής της χειραγώγησης που ασκεί η εκπαίδευση στις σύγχρονες αστικές δημοκρατίες, ως κοινωνικός θεσμός συνεπικουρούμενος και ελεγχόμενος από τις δεσπόζουσες πολιτικά δυνάμεις και στα πλαίσια του ανατεθέντος απ’ αυτές ρόλου του, να εντάσσει ομαλά και να ενσωματώνει ιδεολογικά τα άτομα στην υπάρχουσα κοινωνική δομή, τα αποτελέσματα δεν είναι πάντα τα προσδοκώμενα. Κι αυτό, γιατί οι μαθητές προσέρχονται στο σχολείο ως εν δυνάμει σκεπτόμενα άτομα εφοδιασμένα με βιώματα και εμπειρίες που απέκτησαν από την αλληλεπίδρασή τους με το φυσικό και το κοινωνικό περιβάλλον και προικισμένα με ικανότητες διερεύνησης, διαχείρισης και εκμετάλλευσης των παρεχόμενων πληροφοριών, γνώσεων, ιδεών, αξιών και προτύπων συμπεριφοράς. Το γεγονός αυτό τους παρέχει τη δυνατότητα να συμμετέχουν στις εκπαιδευτικές διαδικασίες ως ενεργοί παράγοντές τους, να λειτουργούν με δημιουργικότητα και ελεύθερη βούληση και να αντιστέκονται στη λογική μιας εκπαιδευτικής και κοινωνικής πραγματικότητας καταδικασμένης στη συνείδησή τους.
Τα πορίσματα της πειραματικής έρευνας του Willis, προκάλεσαν σοβαρούς παιδαγωγικούς και κοινωνικούς προβληματισμούς, αποτέλεσαν την αφετηρία θεωρητικών και ερευνητικών αναζητήσεων και συνέβαλαν στη μορφοποίηση της Κριτικής Παιδαγωγικής, θεμελιωμένης σε εκλεκτικές επιδράσεις και στοιχεία από παλιότερες ή σύγχρονες θεωρητικές τάσεις, τα οποία έθεταν υπό αμφισβήτηση τις κυρίαρχες πεποιθήσεις που ο εκπαιδευτικός κόσμος θεωρούσε, μέχρι τότε, αυτονόητες. Κατευθυντήριοι άξονες της Προοδευτικής Εκπαίδευσης και παιδαγωγικές αρχές διατυπωμένες από τον John Dewey, στοιχεία από τη θεωρία της «Απελευθέρωσης» του Paulo Freire και κοινωνιολογικοί-φιλοσοφικοί προβληματισμοί από την Κριτική Θεωρία της Σχολής της Φραγκφούρτης και το Μαρξισμό του Antonio Gramsci, όλα σε αρμονική σύζευξη συνέθεσαν το οικοδόμημά της και προσδιόρισαν τους στόχους της, παιδαγωγικούς, ηθικούς και κοινωνικούς: Οι σύγχρονες πολυσύνθετες παγκοσμιοποιημένες κοινωνίες, οι οποίες διακρίνονται για την επιστημονική και τεχνολογική έκρηξη, την επανάσταση στην πληροφορία και τη γνώση, αλλά και από την επιθετική οικονομική συσσώρευση, την κοινωνική και πολιτική υστέρηση, την πολιτιστική μαζοποίηση και την αλλοτρίωση, αντιμετωπίζουν επιτακτικά προβλήματα οικουμενικής εμβέλειας που εγκυμονούν σοβαρούς κινδύνους για την ανθρώπινη ύπαρξη. Για την επίλυσή τους απαιτούν τη συνδρομή δραστήριων, αυθεντικά δημοκρατικών πολιτών, με οξυμένη κριτική σκέψη, αναπτυγμένες γνωστικές ικανότητες και διευρυμένες νοητικές δεξιότητες, ευαισθητοποιημένους κοινωνικά και συνειδητοποιημένους πολιτικά, που θα έχουν τις δυνατότητες αλλά και την επιθυμία να δράσουν στοχεύοντας στην αναστροφή της υπάρχουσας κατάστασης και την εγκαθίδρυση μιας παγκόσμιας ειρηνικής κοινωνίας περισσότερο εξυπηρετικής για το ανθρώπινο είδος, με ειδοποιά της γνωρίσματα την εξάλειψη της αδικίας και της εκμετάλλευσης, την προάσπιση των δικαιωμάτων του ανθρώπου, μια ανώτερης μορφής συμβίωση.
Στη διάπλαση αυτών, ακριβώς, των ατόμων, των αυτόνομων και χειραφετημένων, των γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά καλλιεργημένων και των πραξιακά δραστήριων προσβλέπει η Κριτική Παιδαγωγική, που ορίζει ως πρωταρχικό σκοπό της εκπαίδευσης την ατομική και κοινωνική χειραφέτηση μέσα από τη διαμόρφωση συνθηκών κοινωνικής ελευθερίας, οι οποίες συμβάλλουν στην αυτοπραγμάτωση, τον αυτοπροσδιορισμό και την αυτόνομη κοινωνική δράση. Απαραίτητη προϋπόθεση για τη διάπλαση του ολοκληρωμένου αυτού ατόμου, αποτελεί η ανάπτυξη της κριτικής αλλά και αναστοχαστικής του σκέψης και η δημιουργία της κοινωνικής του συνείδησης, που θα του επιτρέπουν να κατανοεί και να ερμηνεύει τα κοινωνικά ζητήματα, να στοχάζεται αν η συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα τού είναι επιθυμητή και να ενεργοποιείται κοινωνικά προς την κατεύθυνση αναδόμησής της, αν θεωρεί ότι πρέπει να αλλάξει.
Ο Antonio Gramsci πίστευε ότι όλοι οι άνθρωποι είναι δυνάμει διανοούμενοι, όλοι, δηλαδή, μπορούν να σκεφθούν και να αποφασίσουν, ως ενεργά συμμετέχοντες στα κοινωνικο-πολιτικά τεκταινόμενα, για την πορεία της κοινωνίας τους, για τη ζωή τη δική τους και των παιδιών τους, σε τελευταία ανάλυση. Μένει σε μας, τους εκπαιδευτικούς, να αποφασίσουμε αν θα αγωνιστούμε να οπλίσουμε τους μαθητές μας με γνωστικά εφόδια, κριτική σκέψη και κοινωνική συνείδηση, ώστε να είναι σε θέση με ελεύθερη βούληση και ενεργή δράση να ζήσουν τη ζωή τους όπως την ονειρεύονται, την αισθάνονται, την καταλαβαίνουν ή αν θα απέχουμε από αυτή την εξοντωτική, όντως, πνευματική και ψυχική προσπάθεια προκρίνοντας τον εφησυχασμό και την αδιαφορία. Η επιλογή είναι δική μας, αλλά και η ευθύνη μας, επίσης.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Apple, M. Εκπαίδευση και Εξουσία, Θεσ/νίκη, Παρατηρητής, 1993.
Bowers, G. A. The Progressive Educator and the Depression: Radical Years, New York, Random House, 1969.
Bowles, S. & Gintis H. Schooling in Capitalist America, New York, Basic Books, 1976.
Brameld, Th. Toward a Reconstructed Philosophy of Education, New York, Rinehart and Winston, 1965.
Carnoy, M. (ed.). Schooling in a Corporate Society, New York, David Mc. Kay, 1972.
Chandler, B. J. Education and the Teacher, New York, Dodd. Mead & Co, 1961.
Counts, G. Dare the School Build a New Social Order?, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1978.
Dale, R. & Esland, G. (eds). Schooling and Capitalism, London, Routledge & Kegan Paul, 1976.
Dewey, J. Democracy and Education, New York, The Free Press, 1966.
Dreeben, R. The Nature of Teaching: Schools and the Work of Teachers, Glenview Ill. Scott, Foresman & Co, 1970.
Freire, P. Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου, Αθήνα, Ράππας, 1974.
Giroux, H. Ideology, Culture and the Process of Schooling, Philadelphia, Temple University Press, 1981.
Giroux, H. Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition, Massachusetts, Bergin & Carvey, 1983.
Gramsci, An. Selections from the Prison Notebooks, New York, International Publishers, 1971.
Κarier, J. Cl., Violas, C. P. & Spring J. Roots of Crisis, Chicago, Rand Mc. Nally, 1974.
Lieberman, M. Education as a Profession, Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1956.
Mulhern, J. A History of Education: A Social Interpretation, New York, The Ronald Press, 1960.
Postman, Neil & Weingartner, Ch. Teaching as a Subversive Activity, New York, A Delta Book, 1969.
Simon, Br. Education and Labour Movement, London, Lawrence & Wishart, 1965.
Weller, Al. Critical Theory of Society, New York, The Seabury Press, 1974.
Willis, P. Learning to Labour: How Working Class Kids get working Class Jobs, New York, Columbia University Press, 1981.
Νίκος Ορφανίδης

O ρόλος της παιδείας στην εποχή της παγκοσμιοποίησης.

H δυναμική του ελληνικού ανθρωπισμού

Στην εποχή της καλπάζουσας ισοπέδωσης και του αφανισμού όχι μόνο του ανθρωπίνου προσώπου αλλά και του συλλογικού μας βίου, εξαιτίας της αλλοτριώνουσας παγκοσμιοποίησης, που, κατά τρόπο τυραννικό και ασφυκτικό μας, επιφέρει και επιβάλλει ο πολιτισμός της Δύσεως του ολοκληρωτισμού του Μεγάλου Αδελφού, αισθανόμαστε αμήχανοι και ενδεείς, προσβλέποντας στην παιδεία να μας δώσει αποκρίσεις και λύσεις και συνακόλουθα να μας διανοίξει δρόμους και τρόπους απόδρασης και διαφυγής από όσα μας θλίβουν και μας συνθλίβουν μέσα στον κόσμο και την ιστορία.
Είναι, τώρα, η εποχή της μηχανής αλλά και της αποθέωσης ενός αμφισβητούμενου πλέον επιστημονισμού, που φαίνεται να καταρρέει.  Είναι, ακόμα, η εποχή της παντοδυναμίας της ηλεκτρονικής τεχνολογίας.  Της ασυδοσίας των ΜΜΕ αλλά και των μέσων ελέγχου.  Με την αστυνόμευση του ιδιωτικού μας βίου. Την αναίρεση της ελευθερίας μας. Τον μαζοποιημένο και αγελοποιημένο άνθρωπο του νεοφανούς δυτικότροπου εξανδραποδισμού. Όλα τούτα είναι τα απότοκα ενός δαιμονικού πολιτισμού που εξάρθρωσε, λεηλάτησε και εξόντωσε τον εσωτερικό μας βίο.  Έχουμε, έτσι παγιδευθεί προ πολλού στον τόπο των δαιμονικών πειρασμών, μακράν και ερήμην της λυτρωτικής δυναμικής του φωτός και της προοπτικής της ελπίδος και της σωτηρίας.
Στοχαστές και φιλόσοφοι έχουν θέσει και προσδιορίσει ή περιγράψει, εδώ και πολλά χρόνια, τις παραμέτρους αυτής της κρίσης. O Σπλέγκλερ με την «Παρακμή της Δύσεως» ή ο Mαρκούζε με το «Mονοδιάστατο άνθρωπο» κατέθεσαν εδώ και πολλά χρόνια την τραυματική τους αγωνία για τα αδιέξοδα ενός παρακμάζοντος ή φθίνοντος πολιτισμού. Στις μέρες μας, ο μεταβιομηχανικός πολιτισμός συναντάται αμήχανος με τα όριά του. Δεν είναι μόνο η εξάντληση των πηγών. Oύτε η λεηλασία και η καταστροφή του φυσικού περιβάλλοντος. Eίναι περισσότερο η λεηλασία και ο αφανισμός του ανθρωπίνου προσώπου. H ανάδειξη ενός εξόχως «δαιμονικού» πολιτισμού. Eίναι ο κόσμος του Φάουστ, όπως τον προείπε περιγράφοντας και αναζητώντας τα ευρωπαϊκά αρχέτυπα ο Γκαίτε.
Εις το μέσον της εφιαλτικής πραγματικότητος της ιστορίας προβάλλει ή παραμένει ως ζητούμενο η αναζήτηση μιας πρότασης βίου και μιας αλήθειας ζωής, η οποία θα διανοίξει μια νέα οδό και μια νέα δυναμική πορείας και ανάπτυξης της πολιτισμικής παρουσίας, η αναζήτηση τρόπων υπέρβασης των αδιεξόδων που μας συνθλίβουν. Κι όλοι, πλέον, εναγωνίως, αναζητούμε προτάσεις και λύσεις.  Κι αυτό καλείται η παιδεία να το αναζητήσει και να το καταθέσει. Μία παιδεία που αναιρεί και θα υπερβαίνει τα εφιαλτικά απότοκα του πολιτισμού μας.
Είναι καιρός να επαναπροσδιορίσουμε το ρόλο της παιδείας, αναζητώντας επιτέλους όχι την ικανοποίηση των πρόσκαιρων αναγκών μας της διογκούμενης χρησιμοθηρίας αλλά τη δυναμική της ιερότητος και της αιωνιότητος. Αυτό συνιστά και την ύψιστη επαναστατικότητα έναντι της ισοπέδωσης ενός αμφισβητούμενου δυτικότροπου προοδευτισμού, που έχει εξαρθρώσει τη μνήμη και τη ζωή μας.
H αποκατάσταση της χαμένης εσωτερικότητας θα επέλθει με την αποκατάσταση του ανθρώπου στην ολότητά του. Προς αυτή την κατεύθυνση παραπέμπει η παράδοση της ελληνικής παιδείας. Σημειώνω πως επίκεντρο και στόχος της σωκρατικής άποψης για την παιδεία και τη φιλοσοφία γενικότερα υπήρξε η αυτογνωσία και η αυτοσυνειδησία. Γι αυτό και στις μέρες μας θα πρέπει να προσβλέπουμε σε μια παιδεία που να ανταποκρίνεται στην κρισιμότητα των καιρών, έτσι που να ανακαλύψει κάθε άνθρωπος το βαθύτερο είναι του, την πνευματικότητα, τη γνησιότητα του και την αυθεντικότητά του και να καταστεί συνακόλουθα ικανός να αποτρέψει τους κινδύνους που ο βιομηχανικός πολιτισμός και η σύγχρονη τεχνολογία με τους αλλοτριωτικούς της μηχανισμούς επιφέρουν. Mια παιδεία που θα οικοδομεί ψυχές και θα μορφώνει και διαμορφώνει ανθρώπους.
Σωτήρης Γκλαβάς, «Η ενίσχυση της πολιτισμικής και της γλωσσικής ταυτότητας σε ένα ολοένα μεταβαλλόμενο σύγχρονο κόσμο»
…………………………………………………………………………………*
Θα ήθελα να ξεκινήσω την εισήγησή μου με ένα στοιχείο επικαιρικό, σχετιζόμενο με την ιερότητα των ημερών που διανύουμε, και, συγκεκριμένα  με το τροπάριο του όρθρου του Μ. Σαββάτου που διαβάζεται το εσπέρας της Μ. Παρασκευής: «Τὸν ἥλιον κρύψαντα τὰς ἰδίας ἀκτίνας καὶ τὸ καταπέτασμα τοῦ ναοῦ διαρραγὲν τῷ τοῦ Σωτῆρος θανάτῳ,  ὁ Ἰωσὴφ θεασάμενος, προσῆλθε τῷ Πιλάτῳ καὶ καθικετεύει λέγων· δὸς μοι τοῦτον τὸν ξένον, τὸν ἐκ βρέφους ὡς ξένον  ξενωθέντα ἐν κόσμῳ· δὸς μοι τοῦτον τὸν ξένον, ὅν ὁμόφυλοι μισοῦντες θανατοῦσιν ὡς ξένον· δὸς μοι τοῦτον τὸν ξένον, ὅν ξενίζομαι βλέπων τοῦ θανάτου τὸ ξένον· δὸς μοι τοῦτον τὸν ξένον, ὅστις οἶδεν ξενίζειν τοὺς πτωχοὺς καὶ τοὺς ξένους·[1]».
Δεν πρόκειται μόνο για λαμπρό ποιητικό κείμενο. Στις  έξοχης ποιητικής λειτουργίας παρηχήσεις του  εγγράφεται, επίσης, η ποιότητα μιας παράδοσης, γλωσσικής και πολιτισμικής, που σέβεται τον άλλο και αποδίδει στον ξένο την ύψιστη τιμή της συνταύτισης των παθών του με τα πάθη του ιερού μαρτυρίου.
Σ’ αυτήν την παράδοση και στην ανάγκη ανάδειξης των ποιοτικοτέρων στοιχείων της στην εκπαίδευση θα αναφερθώ σήμερα.
Ένα από τα πλέον φλέγοντα ζητήματα που απασχολούν τη σύγχρονη εκπαίδευση είναι εκείνο που σχετίζεται με την αναζήτηση και εύρεση της χρυσής εκείνης  τομής, η οποία θα επιτρέπει την ανταπόκριση του αναλυτικού προγράμματος αφ’ ενός στις απαιτήσεις μιας ολοένα μεταβαλλόμενης και ποικιλόμορφης ως προς την πολιτισμική της φυσιογνωμία  κοινωνίας και αφ’ ετέρου στην ανάγκη για  παράλληλη ενίσχυση της ταυτότητας- πολιτισμικής και γλωσσικής.
Χρειαζόμαστε, λοιπόν, προγράμματα σπουδών  που θα καλλιεργούν τη δημοκρατική συνείδηση και την κοινωνική ευθύνη, τον σεβασμό των δικαιωμάτων του άλλου, την πίστη στην ειρήνη και τη συνεργασία, το δικαίωμα στη διαφωνία, τον σεβασμό της πολυφωνίας, την εμπέδωση των αξιών, την απαλλαγή από επικίνδυνους –ισμούς (εθνικισμό, ρατσισμό κ.τ.ά), από ιδεοληψίες και προκαταλήψεις[2]· χρειαζόμαστε προγράμματα που θα ενισχύουν  τον υγιή ανταγωνισμό και τη δημιουργική άμιλλα και, πάνω απ’ όλα, την πίστη στην ελευθερία και στα δικαιώματα του ατόμου και των λαών.   Προγράμματα που θα κεντρίζουν το πνεύμα και τον λόγο και θα πλουτίζουν τη φαντασία.
Επίσης, προγράμματα σπουδών που θα στηρίζονται στη «διαπολιτισμική εκπαίδευση», στον σεβασμό της υπαρκτής ετερότητας, στον πολιτισμικό εμπλουτισμό και στην ενίσχυση του πνεύματος της οικουμενικότητας μέσω πολυπολιτισμικών συγκρίσεων, στον σεβασμό και στην αποδοχή του μορφωτικού κεφαλαίου που φέρουν μαζί τους οι αλλοδαποί μαθητές, ανεξάρτητα από κοινωνική, πολιτισμική, φυλετική ή εθνοτική προέλευση.
Η παρούσα εισήγηση θα επιχειρήσει να καταδείξει ότι η ενίσχυση της εθνικής και γλωσσικής ταυτότητας όχι μόνον δεν αναιρεί, αλλά εν τέλει προάγει τον παιδαγωγικό στόχο του σεβασμού της ετερότητας και, μάλιστα, υπηρετεί τη βασική παιδαγωγική αρχή της ασφάλειας που θα επιτρέπει στον σύγχρονο νέο να μην αισθάνεται ως κάλαμος υπό ανέμου σαλευόμενος  μέσα  σε ένα κόσμο ρευστό και άγνωστο που εν πολλοίς μάχεται τη συλλογική μνήμη.
Η προβολή μάλιστα  των ποιοτικών στοιχείων της βαθύτατα ανθρωπιστικής ελληνικής παράδοσης,  αρχαίας και νέας, η οποία αντιμετώπιζε πάντοτε με δεκτικότητα,  προσαρμοστικότητα και διάθεση αφομοιωτική το διαφορετικό,  αποτελεί εγγύηση για την αρμονική συνύπαρξη όλων των μαθητών ανεξάρτητα από τη χώρα προέλευσης, τη γλώσσα  ή το θρήσκευμά τους .
Η ανάδειξη της διαχρονικότητας και της ποιότητας της ελληνικής γλωσσικής παράδοσης δεν οδηγεί, όπως κάποιοι ισχυρίζονται, σε περιχαράκωση μέσα σε στενά εθνικά πλαίσια αλλά σε διεύρυνση των πνευματικών οριζόντων των μαθητών, δεδομένου ότι η ελληνική γλώσσα με το ιστορικό βάθος και τον πλούτο της είναι στην πραγματικότητα μια γλώσσα οικουμενική με έντονη παρουσία στη διεθνή ορολογία των τεχνών, των επιστημών και πρόσφατα της σύγχρονης τεχνολογίας.
Η ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής μας ταυτότητας μπορεί να αποτελέσει ενοποιητικό στοιχείο, στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, πολύ ισχυρότερο και πολύ πειστικότερο από  γενικόλογες επιταγές προς τους μαθητές για σεβασμό  προς την ετερότητα, οι οποίες εξαντλούνται κάποτε στο πλαίσιο αυτού που θα ονομάζαμε σήμερα «πολιτικώς ορθόν». Εξ άλλου το σύγχρονο εκπαιδευτικό αίτημα   για κατάκτηση συλλογικότητας (πνεύματος συνεργασίας και αλληλοκατανόησης) υπηρετείται με ασφαλή τρόπο από τις ανθρωπιστικές αξίες του συνειδητού σεβασμού του άλλου και προσεγγίζεται αποτελεσματικότερα μέσα από την ιστορική και γλωσσική μνήμη.
Υπάρχουν πολλοί, ακόμη και σήμερα, που έχοντας παραδοθεί άνευ όρων στο πνεύμα ενός άκριτου εκσυγχρονισμού, διαπράττουν το λάθος να υποστηρίζουν ότι η εκπαίδευση για να ανταποκριθεί στα αιτήματα των καιρών οφείλει να απομακρυνθεί από το βαρύ ιστορικό της φορτίο, να απαλλαγεί, δηλαδή από τις «μεγάλες πέτρες», όπως θα έλεγε ποιητικά ο Σεφέρης, να απομακρυνθεί από τα κλασικά γράμματα και να υποταχθεί  στις επιταγές ενός μονόπλευρου τεχνοκρατικού προσανατολισμού που δήθεν αποτελεί τη μοναδική εγγύηση προόδου.
Πρόκειται για την αντίληψη η οποία στη θέση της γνώσης τοποθετεί την πληροφόρηση, στη θέση του δασκάλου τον εκπαιδευτή, στη θέση της παιδείας την κατάρτιση. Η ίδια αυτή αντίληψη αποστρέφεται τη μνήμη και τις ποιότητες που αυτή απέσταξε από τον χρόνο και ευαγγελίζεται στο επίπεδο των γλωσσικών της επιλογών μια συγχρονία που μετατρέπει τη γλώσσα από εργαλείο μαγείας και φορέα ηθικών αξιών, όπως θα δούμε παρακάτω να λέει ο Ελύτης, σε ένα ομογενοποιημένο ψυχρό και άχρωμο όργανο επικοινωνίας.
Όμως, η άρνηση της πολιτισμικής μας παράδοσης ισοδυναμεί με απομάκρυνση από τις ανθρωπιστικές αρχές και αξίες  που πρέπει να αποτελούν το θεμέλιο ενός σύγχρονου δημοκρατικού εκπαιδευτικού συστήματος σε οποιοδήποτε μέρος της γης και αν εφαρμόζεται.
Πιστεύω ότι μόνο με καλοσχεδιασμένη και αποτελεσματική παιδεία, ισχυρή, ποιοτική, χρονικά εκτεταμένη και, στην πράξη, εξασφαλι­σμένη για όλους τους πολίτες,  ένας μικρός λαός, όπως ο ελληνικός, ελλαδικός και κυπριακός, μπορεί να επιβιώσει μέσα από την οικονομική και πολιτισμική συνθλιβή που επαπειλείται από τις ισχυρές χώρες, εντός και εκτός της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
Εξ άλλου  το ιδανικό της παιδείας που αναδύεται ήδη  μέσα από το ιλιαδικό έπος συνοψιζόμενο στα σοφά λόγια του Φοίνικα, του γηραιού διδασκάλου του Αχιλλέως, «διδασκέμεναι τάδε πάντα͵ μύθων τε ῥητῆρ΄ ἔμεναι πρηκτῆρά τε ἔργων[3]» διατηρεί την αντοχή του στον χρόνο, καθώς ανταποκρίνεται σε ένα εκπαιδευτικό αίτημα οικουμενικό: τη δημιουργία ενεργών πολιτών που θα μπορούν έργω και λόγω να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σύγχρονου κόσμου. Έτσι ο λόγος του μεγίστου των ποιητών που «τὴν Ἑλλάδα πᾶσαν πεπαίδευκε[4]» διατηρεί ακέραιη σήμερα την παιδευτική του αξία και νωπή την εκφραστική του δύναμη. Θα πρέπει νομίζουμε ιδιαιτέρως να προσεχθεί ότι στην παραπάνω ρήση του Ομήρου η έμφαση αποδίδεται σε μια  σχέση με τη γλώσσα δυναμική και  δημιουργική, σε μια ουσιαστική δηλαδή γλωσσική καλλιέργεια, η οποία δεν υποβιβάζει τη γλώσσα σε ένα επικοινωνιακό εργαλείο καθημερινής χρήσης, αλλά την αντιμετωπίζει ως την ποιότητα εκείνη που συνιστά θεμελιώδη προϋπόθεση για την εκπλήρωση του ιδανικού της αριστείας.
Η διαφύλαξη, σήμερα, της γλωσσικής μας παράδοσης και η ανάδειξη της ομορφιάς και του πλούτου της, η μύηση των μαθητών μας στα μυστικά της γοητείας και της εκφραστικής της δύναμης όχι μόνο δεν συνιστά συντηρητική στροφή της εκπαίδευσης, αλλά αποτελεί μια κατ’ ουσίαν δημοκρατική εκπαιδευτική πρόταση  προσφοράς στο σύνολο των παιδιών που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία, προσφοράς ενός μορφωτικού αγαθού του οποίου η αξία υπερβαίνει τα εθνικά όρια. Εξ άλλου οφείλουμε να λάβουμε υπ’ όψη ότι η ορθή χρήση της τεχνολογίας προϋποθέτει την ενθάρρυνση ενός πολιτισμού της γραφής που θα επιτρέπει στους νέους να κινούνται στις λεωφόρους του διαδικτύου όχι ως κεχηνότες επισκέπτες, αλλά ως σκεπτόμενα άτομα, ικανά να διατυπώνουν γραπτώς στο βήμα της παγκόσμιας αγοράς –χρησιμοποιούμε τη λέξη με την αρχαιοελληνική της σημασία–  την άποψή τους για τα προβλήματα του σύγχρονου κόσμου.
Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι ο πρακτικισμός και η ω φ ε λ ι μ ο θ η ρ ί α που χαρακτήριζε το πνεύμα της αμερικάνικης εκπαίδευσης τις τελευταίες δεκαετίες του 20ού αιώνα, σε συνδυασμό με τον επαγγελματισμό και την επικρατήσασα εκ­παιδευτική «φιλοσοφία» ότι το σχολείο πρέπει να συνδέεται άμεσα με την παραγωγή και τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας οδήγησαν σε αδιέξοδα το όλο εκπαιδευτικό σύστημα της υπερδύναμης (έρευνα το 1990 έδειξε ότι 17χρονα παιδιά  δεν μπορούσαν να διαβάσουν καλά και να καταλάβουν το κύριο άρθρο μιας εφημερίδας). Τόσο ο Th. Sizer όσο και ο καθηγητής Henry Giroux[5] (ειδικός σε θέματα εκπαιδευτικής ηγεσίας και εκπαιδευτικού σχεδιασμού) ήσαν απόλυτοι στην ανάγκη αλλαγής αυτής της κατεύθυνσης του αμερικάνι­κου σχολείου και στη στροφή του προς μια γενικότερη, πιο θεωρη­τική και ανθρωπιστική, παιδεία.
Κατά τον Th. Sizer, η γενική θεωρητική κατάρτιση [τα λεγόμενα «academics», δη­λαδή γλώσσα και ανθρωπιστική μόρφωση, γνώση μαθηματικών κλπ.] πρέπει να είναι κύρια σπουδή για όλους τους μαθητές. Δεν πρέπει να υπάρχει μαθητής που να τελειώνει το σχολείο με καθαρώς επαγγελματι­κή μόρφωση. Η πνευματική κατάρτιση [intellectual education] είναι δι­καίωμα και ανάγκη όλων των πολιτών[6].
Επομένως, και με τις σημερινές ραγδαίες εξελίξεις και αναθεωρήσεις στον τομέα των γνώσεων, ένα είναι βέβαιο: ότι η εκπαίδευση πρέπει να εφο­διάζει τους νέους με γνώσεις και πνευματική καλλιέργεια, που  να τους εξασφαλίζουν τη δυνατότητα μιας ευέλικτης προσαρμογής στη γνωστική και επαγγελματική τους κατάρτιση, και μιας γνήσιας δημιουργικότητας, στη σκέψη τους μάλλον, παρά να επιμένει σε άκαμπτα γνωστικά πρότυπα ή πνευματικά και ιδεολογικά δόγματα[7].
Βασικός στόχος της εκπαίδευσης είναι να διδάξει τους μαθητές πώς να χρησιμοποιούν το μυαλό τους, λέει ο Sizer. Οι εξειδικευμένες και πρακτικές γνώσεις που παρέχουν τα σχολεία δεν πρέπει να είναι εις βάρος της καλλιέργειας της νοητικής δύναμης των μαθητών. Χωρίς να ακυρώνουμε τη μεγάλη σημασία της επαγγελματικής-τεχνικής εκπαίδευσης σε επίπεδο δευτεροβάθμιου σχολείου, αίτημα των καιρών είναι το σχολείο της πνευματικής καλλιέργειας, της ουσιαστικής γνώσης και της ανθρωπιστικής-δημοκρατικής αγωγής των μαθητών.
Και, όμως, πολλά από αυτά τα σύγχρονα εκπαιδευτικά αιτήματα, τα είχε ήδη κατακτήσει η ανθρωπιστική παιδεία.
Συνηθίζουμε οι Έλληνες –και δικαίως– να επισημαίνουμε τις αδυναμίες, τις ελλείψεις και τις κακοδαιμονίες, κάποτε, της ελληνικής εκπαίδευσης. Το κάνουμε, όμως, συχνά με τέτοιο ζήλο που επισκιάζει εκείνα τα στοιχεία της ελληνικής εκπαιδευτικής παράδοσης που αξίζει  όχι μόνο να τα διαφυλάξουμε, αλλά να τα αναδείξουμε και να τα προβάλουμε. Λησμονούμε λ.χ. ότι βασική υποθήκη του Ρήγα Φεραίου ήταν : «Όλοι χωρίς εξαίρεσιν, έχουν χρέος να ηξεύρουν γράμματα. Η Πατρίς έχει να καταστήσει σχολεία εις όλα τα χωρία δια τα αρσενικά και θηλυκά παιδία[8]» και ότι ήδη στα πρώτα ελληνικά συντάγματα η καθημαγμένη από τον εθνικοαπελευθερωτικό αγώνα του 1821 μικρή Ελλάδα προέβλεπε καθολική υποχρεωτική εκπαίδευση για τα ξυπόλητα ελληνόπουλα την ίδια εποχή που κάτι ανάλογο δεν είχε θεσμοθετηθεί σε ανεπτυγμένες οικονομικά ευρωπαϊκές χώρες[9]. Κυρίως, όμως, παραλείπουμε να επισημαίνουμε ότι αυτόν τον προς την παιδεία  έρωτα, που συντάραζε τις ψυχές ακόμα και των αγράμματων αγωνιστών, τον διατήρησε ακμαίο η μνήμη μιας πανάρχαιης πολιτισμικής παράδοσης που κατάφερε να επιζήσει ακόμα  και μέσα στις αντίξοες συνθήκες της Τουρκοκρατίας.
Είναι η μνήμη που αναβιώνει στον λόγο του αγωνιστή Μακρυγιάννη:
«Όλοι οι προκομμένοι άντρες των παλαιών Ελλήνων, οι γοναίγοι όλης της ανθρωπότης, ο Λυκούργος, ο Πλάτων, ο Σωκράτης, ο Αριστείδης, ο Θεμιστοκλής, ο Λεωνίδας, ο Θρασύβουλος, ο Δημοστένης και οι επίλοιποι πατέρες γενικώς της ανθρωπότης κοπιάζαν και βασανίζονταν νύχτα και ημέρα μ᾿ αρετή, με ᾿λικρίνειαν, με καθαρόν ενθουσιασμόν να φωτίσουνε την ανθρωπότη και να την αναστήσουν, να ᾿χη αρετή και φώτα, γενναιότητα και πατριωτισμόν. Όλοι αυτείνοι οι μεγάλοι άντρες του κόσμου κατοικούνε τόσους αιώνες εις τον Άδη, σ᾿ έναν τόπον σκοτεινόν και κλαίνε και βασανίζονται διά τα πολλά δεινά οπού τραβάγει η δυστυχισμένη μερική πατρίδα τους. Χάνοντας αυτείνοι, εχάθη και η πατρίδα τους η Ελλάς, έσβυσε τ᾿ όνομά της. Αυτείνοι δεν τήραγαν να θησαυρίσουνε μάταια και προσωρινά, τήραγαν να φωτίσουν τον κόσμο με φώτα παντοτινά. Έντυναν τους ανθρώπους αρετή, τους γύμνωναν από την κακή διαγωγή και τοιούτως θεωρούσαν γενικώς την ανθρωπότη και γένονταν δάσκαλοι της αλήθειας.[10]»
Αξίζει να επισημανθεί ότι πρώιμα και σοφά ο αγράμματος αγωνιστής δίνει διάσταση οικουμενική στην πολιτισμική μας παράδοση και θεωρεί  τα κλασικά γράμματα περιουσία ανεκτίμητη που ανήκει σε όλη την ανθρωπότητα, ενώ παράλληλα εμμέσως προτείνει ένα πανανθρώπινο πρότυπο παιδείας στηριγμένο σε μια ηθική φιλοσοφία που έντονα θυμίζει τη σωκρατική.
Χίλιες φωνές σήμερα συνηγορούν υπέρ της επικαιρότητας της σωκρατικής αρετής αναγνωρίζοντας ότι το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να αναλάβει ενεργό ρόλο στην ηθική και πολιτική αγωγή και σε ζητήματα συμπεριφοράς των μαθητών, συμπληρώνοντας τον ρόλο της οικογένειας. Μαζί με άλλα θεσμικά όργανα πρέπει να συμβάλει στην προβολή των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, στην ανάπτυξη δημοκρατικής συμπεριφοράς και στην αναγνώριση των ανθρωπιστικών αξιών που έχουν σήμερα καταστεί αναγκαίες περισσότερο παρά ποτέ άλλοτε: στον σεβασμό της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, στην κατανόηση, στον διάλογο, στη συμπαράσταση και στην αμοιβαία υποστήριξη.
Ο Περικλέους Επιτάφιος του Θουκυδίδη, κείμενο που από το 2004 εισήχθη ως μάθημα γενικής παιδείας στη Γ΄ Τάξη Γενικού Λυκείου, δεν προσφέρει μόνο ένα μοναδικό μάθημα δημοκρατίας αλλά και ένα πρότυπο μιας κοινωνίας ανοικτής που δέχεται στους κόλπους της τον άλλον, χωρίς καχυποψία και ξενοφοβικά αισθήματα: τήν τε γὰρ πόλιν κοινὴν παρέχομεν, καὶ οὐκ ἔστιν ὅτε ξενηλασίαις ἀπείργομέν τινα ἢ μαθήματος ἢ θεάματος, ὃ μὴ κρυφθὲν ἄν τις τῶν πολεμίων ἰδὼν ὠφεληθείη, πιστεύοντες οὐ ταῖς παρασκευαῖς τὸ πλέον καὶ ἀπάταις ἢ τῷ ἀφ᾿ ἡμῶν αὐτῶν ἐς τὰ ἔργα εὐψύχῳ[11]·
       Δηλαδή, «…και η πόλη μας είναι ανοικτή για όλους και κανένα δε δεν εμποδίζουμε με ξενηλασίες από τις δημόσιες ακροάσεις ή τα θεάματα ούτε πιστεύουμε ότι αν δεν τα κρατήσουμε μυστικά και τα δουν οι εχθροί μας θα ωφεληθούν με οποιοδήποτε τρόπο, γιατί δεν στηριζόμαστε στις πολεμικές προπαρασκευές και στα στρατηγικά σχέδια, αλλά στην ευψυχία μας που αναδεικνύεται μέσα από τα έργα μας[12]
Είναι φανερό πως ο Επιτάφιος προσφέρει συν τοις άλλοις και ένα πολύτιμο δίδαγμα με επικαιρικό χαρακτήρα: για να σεβαστείς τον άλλον, τον ξένο, τον διαφορετικό, είναι ανάγκη να εκτιμήσεις πρώτα τον εαυτό σου. Και είναι αλήθεια πως τα ξενοφοβικά αισθήματα και τα απάνθρωπα ρατσιστικά  φαινόμενα ανθούν πάνω στο έδαφος της ανασφάλειας που γεννά η απουσία πολιτικής συνείδησης και ουσιαστικής δημοκρατικής παιδείας. 
Στο σημείο αυτό θα άξιζε να θυμηθούμε το μέγιστον μάθημα δημοκρατικής αυτάρκειας που παρέχει  το περίφημο Χρώμεθα γὰρ πολιτεία οὐ ζηλούση τούς των πέλας νόμους… στη θαυμάσια μετάφραση του Ελευθερίου Βενιζέλου (να είναι τυχαίο άραγε ότι ο Θουκυδίδης γονιμοποίησε τη σκέψη ενός από τους μεγαλύτερους πολιτικούς της νεώτερης Ελλάδας;)
«37. "Ζώμεν τωόντι υπό πολίτευμα, το οποίον δεν επιζητεί ν' αντιγράφη τους νόμους των άλλων, αλλ' είμεθα ημείς μάλλον υπόδειγμα εις τους άλλους παρά μιμηταί αυτών. Και καλείται μεν το πολίτευμά μας δημοκρατία, λόγω του ότι η κυβέρνησις του κράτους ευρίσκεται όχι εις χείρας των ολίγων, αλλά των πολλών. Αλλά διά μεν των νόμων ασφαλίζεται εις όλους ισότης δικαιοσύνης διὰ τα ιδιωτικά των συμφέροντα, ενώ υπό την έποψιν της κοινής εκτιμήσεως, έκαστος πολίτης προτιμάται εις τα δημόσια αξιώματα, όχι διότι ανήκει εις ωρισμένην κοινωνικήν τάξιν, αλλά διά την προσωπικήν του αξίαν, εφόσον διακρίνεται εις κάποιον κλάδον. Ούτε, εξ άλλου, εκείνος που είναι πτωχός, ημπορεί όμως να προσφέρη υπηρεσίας εις την πόλιν, ευρίσκει εμπόδιον εις τούτο, ένεκα της κοινωνικής του αφανείας. Και όχι μόνον εις τον δημόσιόν μας βίον πολιτευόμεθα με πνεύμα ελευθέριον, αλλά και εις την αναμεταξύ μας καθημερινήν επικοινωνίαν είμεθα ελεύθεροι καχυποψίας, διότι δεν αγανακτούμεν εναντίον των άλλων δι' όσα πράττουν χάριν της ευχαριστήσεώς των, ούτε προσλαμβάνομεν απέναντί των φυσιογνωμίαν σκυθρωπής αποδοκιμασίας, η οποία δεν ζημιώνει αληθώς, πληγώνει όμως. Αλλ' ενώ εις τας ιδιωτικάς μας σχέσεις αποφεύγομεν να φαινώμεθα δυσάρεστοι, εις τον δημόσιόν μας βίον αποφεύγομεν την παρανομίαν, από ευλάβειαν προ πάντων προς τας επιταγάς των εκάστοτε αρχόντων και των νόμων, εκείνων ιδίως εξ αυτών, όσοι έχουν τεθή είτε προς υπεράσπισιν των αδικουμένων, είτε, μολονότι άγραφοι, φέρουν αναμφισβήτητον όνειδος εις τους παραβάτας των.»[13]
Η αγέρωχη υπεράσπιση των αρχών της ισονομίας,  της δικαιοσύνης, της ελευθερίας, όλων εκείνων των στοιχείων που συγκροτούν τη συνείδηση του αληθώς πεπαιδευμένου πολίτη, δεν συνιστά βεβαίως ένα “σωβινιστικό”,  κατά τα μέτρα των σημερινών οπαδών της «πολιτικώς ορθής αντίληψης»,  κήρυγμα. Αντιθέτως, αποτελεί την ασφαλή βάση πάνω στην οποία στηρίζει ο συνειδητός πολίτης  την αυτοπεποίθηση που του επιτρέπει να δημιουργεί μια κοινωνία που σέβεται τον άλλο, που είναι ανοικτή σε ποικίλες πολιτιστικές επιδράσεις και είναι δεκτική  στο διαφορετικό.
Αξίζει, επίσης, να επισημάνουμε ότι η αξία ενός λαού και η αξία μιας γλώσσας δεν μετριέται με το πόσοι τη μιλάνε, αλλά από το κατά πόσο είναι πολιτισμικά μεγάλη, πόσες εκφραστικές, δηλωτικές και επιστημονικές  δυνατότητες έχει. Η Ελληνική είναι η μόνη ευρωπαϊκή γλώσσα που γράφεται επί 3500 χρόνια και μάλιστα 2400 χρόνια με την ίδια ορθογραφία! Είναι χαρακτηριστικό ότι στο TLG (Thesaurus Linguae Graecae)[14] περιλαμβάνονται περισσότεροι από 76 εκατομμύρια λεκτικοί τύποι της γλώσσας μας -όταν η αγγλική έχει συνολικά περίπου 1.000.000 λέξεις!  Μάλιστα οι Η/Υ προχωρημένης τεχνολογίας δέχονται ως 'νοηματική' γλώσσα μόνον την Ελληνική, ενώ τις άλλες γλώσσες χαρακτηρίζουν ως «σημειολογικές». 
Είναι χαρακτηριστικό, επίσης, ότι και οι δύο κορυφαίοι ποιητές μας, ο Σεφέρης το 1963 και ο Ελύτης το 1979, στην ομιλία τους κατά την τελετή απονομής του βραβείου Νόμπελ συναντώνται ακριβώς στο σημείο που ισορροπεί τη δικαιολογημένη υπερηφάνεια για το ιστορικό βάθος  της γλώσσας μας και του πολιτισμού μας  με τη σεμνή αναφορά στη μικρή χώρα που κληρονόμησε τον ανεκτίμητο αυτό πλούτο.
Αναφέρει ο Σεφέρης,  το 1963:
«Ανήκω σε μια χώρα μικρή. Ένα πέτρινο ακρωτήρι στη Μεσόγειο, που δεν έχει άλλο αγαθό παρά τον αγώνα του λαού, τη θάλασσα και το φως του ήλιου. Είναι μικρός ο τόπος μας, αλλά η παράδοσή του είναι τεράστια και το πράγμα που τη χαρακτηρίζει είναι ότι μας παραδόθηκε χωρίς διακοπή. Η ελληνική γλώσσα δεν έπαψε ποτέ της να μιλιέται. Δέχτηκε τις αλλοιώσεις που δέχεται καθετί ζωντανό, αλλά δεν παρουσιάζει κανένα χάσμα. Άλλο χαρακτηριστικό αυτής της παράδοσης είναι η αγάπη της για την ανθρωπιά, κανόνας της είναι η δικαιοσύνη. Στην αρχαία τραγωδία, την οργανωμένη με τόση ακρίβεια, ο άνθρωπος που ξεπερνά το μέτρο, πρέπει να τιμωρηθεί από τις Ερινύες.»[15]
Και ο Ελύτης το 1979:
«Μου δόθηκε, αγαπητοί μου φίλοι, να γράφω σε μια γλώσσα που μιλιέται μόνο από μερικά εκατομμύρια ανθρώπων. Παρ’ όλα αυτά, πρόκειται για μια γλώσσα που μιλιέται επί δυόμισι χιλιάδες χρόνια χωρίς διακοπή και μ’ ελάχιστες διαφορές. Η παράλογη αυτή, φαινομενικά, διάσταση, αντιστοιχεί και στην υλικο-πνευματική οντότητα της χώρας μου· που είναι μικρή σε έκταση χώρου και απέραντη σε έκταση χρόνου… Εάν η γλώσσα αποτελούσε απλώς ένα μέσον επικοινωνίας, πρόβλημα δεν θα υπήρχε. Συμβαίνει, όμως, να αποτελεί και εργαλείο μαγείας και φορέα ηθικών αξιών. Προσκτάται η γλώσσα στο μάκρος των αιώνων ένα ορισμένο ήθος. Και το ήθος αυτό γεννά υποχρεώσεις. Δεν πρέπει να λησμονεί κανείς ότι στο μάκρος 25 αιώνων δεν υπήρξε ούτε ένας, επαναλαμβάνω ούτε ένας αιώνας, που να μην γράφτηκε ποίηση στην Ελληνική γλώσσα. Να το μεγάλο βάρος παράδοσης που το όργανο αυτό σηκώνει. Το παρουσιάζει ανάγλυφα η νέα Ελληνική ποίηση[16]».
Αναγνωρίζουμε άραγε σήμερα αυτό ακριβώς το υψηλό ήθος στα λόγια των δύο μεγάλων ποιητών μας; Βλέπουμε την παιδευτική αξία που έχει η συνομιλία του νεοελληνικού ποιητικού λόγου με το ιστορικό βάθος της γλώσσας μας, ή μήπως μεταμοντέρνες περί «πολιτικώς ορθού» απόψεις καλύπτουν  με τον θόρυβο που προκαλούν, τη φωνή αυτών που με το έργο τους υπηρέτησαν όχι μόνον τον τόπο τους αλλά τον πολιτισμό και τον άνθρωπο;
Αντιλαμβανόμαστε πόσο σημαντικό είναι για το μέλλον του ανθρώπινου πολιτισμού να διαφυλάσσουν μέσω της παιδείας τους μικρά κράτη, όπως η Ελλάδα και η Κύπρος, τον πνευματικό τους πλούτο  και να το κάνουν όχι με το πάθος ενός φιλάργυρου, ούτε με την αλαζονική έπαρση του ανώτερου αλλά με τη γενναιοδωρία αυτού που εκ περισσεύματος καρδίας   προσφέρει αυτό ακριβώς που διαθέτει, εκείνα δηλαδή  τα πνευματικά αγαθά που συναδελφώνουν πραγματικά τους ανθρώπους;
Μήπως ήρθε η στιγμή, η παιδεία και ο πολιτι­σμός να αποτελέσουν τη βάση κάθε σχεδιασμού που θα αφορά το μέλλον κάθε τόπου;
Κατά τον Αλέξανδρο Δελμούζο, αν θέλουμε να δημιουργήσουμε ορθή νεοελληνική παιδεία, πρέπει να μελετήσουμε τη νεοελληνική πραγματικότητα και να στηρίξουμε την παιδεία απάνω της, την «παιδεία που θέλει να κάμει το άτομο ικανό να ζήσει άνετα και δημιουργικά στον τόπο του και να εργαστεί για τον πολιτισμό του». Όχι τον οποιονδήποτε πολιτισμό αλλά έναν ορισμένο πολιτισμό με τη γλώσσα του, την επιστήμη, την τέχνη του, τη θρησκεία, τα τεχνικά μέσα, τα ήθη και τα έθιμά του. Και όλα αυτά να στηρίζονται σε μια αγωγή που βασικό της γνώρισμα θα είναι το «εθνικό χρώμα», αφού τα στοιχεία που κλείνει μέσα της η ψυχή του κάθε ατόμου και απάνω τους θα στηριχθεί η παιδεία για να εκτελέσει το έργο της «είναι γέννημα και θρέμμα της εθνικής ομάδας και του πολιτισμού της». Τις περισσότερες αξίες του πολιτισμού που δίνουν τροφή, περιεχόμενο και μορφή στις λειτουργίες της ψυχής, που μ’ αυτές ανασταίνεται και πλουτίζει ολόκληρος ο ψυχικός κόσμος του ατόμου, ή τις έχει δημιουργήσει το εθνικό σύνολο ή τις έχει αφομοιώσει και ποτίσει με τη δική του ψυχή, με το δικό του χαρακτήρα» [17].
Επομένως, Κυρίες και Κύριοι, στην εποχή του νόμου των αριθμών και της εμπορευματικοποίησης των πάντων, του φόβου του ανθρώπου για την επιβολή των δυνάμεων που δεν καταλαβαίνει, όπως είναι οι δυνατότητες της νέας τεχνολογίας -ευλογίας και κατάρας μαζί- της κυριαρχίας των μέσων μαζικής ενημέρωσης και της διαφήμισης, έχουμε ανάγκη όχι τον «πολιτισμό της εικόνας και της φενάκης», αλλά τον πολιτισμό του πνεύματος και της ανθρωπιάς.
Ο δημιουργικός διάλογος, λοιπόν, και η επιστροφή στις ανθρωπιστικές αξίες, που άρδευσαν την πολιτισμική μας παράδοση με τα διδάγματά τους, είναι η «ακριβή» ελπίδα για  ένα φωτεινότερο μέλλον της παιδείας μας· και είναι ελπιδοφόρο ότι τείνει να συνειδητοποιηθεί διεθνώς πως η παιδεία και ο πολιτισμός, η ανθρωπιά και η αίσθηση του ωραίου, πρέπει να αποτελέσουν τη βάση της ανθρώπινης εξέλιξης, γιατί μοναδικής αξίας παγκόσμιο ιδανικό μπορεί να αποτελέσει μόνο ο «καθολικός ανθρωπισμός.»

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦIA
Blackledge, D., - Hunt, B. (1995). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης.          Αθήνα: Έκφραση.
Dewey, J., (1980). Εμπειρία και Εκπαίδευση. Αθήνα: εκδ. Γλάρος.
Elsner W. E., (2000). Αναλυτικά Προγράμματα και Εκπαίδευση των          Εκπαιδευτικών . Επιμ. : Χ. Θεοφιλίδης –Α. Κουρτέλλας. Λευκωσία.
Giroux A. H., (Okt. 1989). «Education Reform in the Age of George Bush:          Rethinking the Reform of the Past Decade».  Education Digest .
Homeri Ilias, (1931).  Oxford: Clarendon Press.  
Raivola, R., (2006). «Finish education-a model gor other OECD countries».          Στο: Πρακτικά Συνεδρίου: Σύγχρονοι προβληματισμοί στην          Εκπαίδευση με αφορμή το παράδειγμα της Φινλανδίας.          Πανεπιστήμιο Κρήτης.
Sizer Th. , (Febr. 1990). «Lessons from the Trenches».  U.S. News and Word          Report.
Thucydidis Ηistoriae, (1967). Oxford: Clarendon Press.  
Unesco (1999). Εκπαίδευση , ο θησαυρός που κρύβει μέσα της. Αθήνα: εκδ.          Gutenberg.
Βαϊκούση Δ.- Βεργίδης, Δ., (2003). «Η επιμόρφωση των          εκπαιδευτικών». Στο Εκπαίδευση και Πολιτισμός. Πρόγραμμα          ΜΕΛΙΝΑ. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΥΠΠΟ, ΓΓΛΕ.
Δαμανάκης Μ. (1999). «Θεωρητική προσέγγιση της κοινωνικοποίησης          των ελληνοπαίδων εξωτερικού». Στο Παιδεία Ομογενών.          Θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις. Μ. Δαμανάκης (επιμ.),          Ρέθυμνον: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.
Δασκαλάκης Β. Απ. (1998). Κείμενα-Πηγαί της Ιστορίας της ελληνικής          επαναστάσεως. Σειρά Τρίτη (Τα περί Παιδείας), Αθήνα, μέρος Α΄.
Εκπαίδευση και Πολιτισμός (1995). Πρόγραμμα Μελίνα. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-         ΥΠΠΟ, ΓΓΛΕ.
Ελύτης Οδυσσέας (1995). «Λόγος στην Ακαδημία της Στοκχόλμης». Στο           Εν λευκώ. Αθήνα: Ίκαρος.  Δ΄ έκδοση.
Θουκυδίδου Ιστορίαι Επιτάφιος, μετάφρασις Ελευθερίου Βενιζέλου (χ.χ.).          Βιβλίο Β΄. Σειρά: Βιβλιοθήκη των Ελλήνων. Αθήνα: Ελληνικός          Εκδοτικός Οργανισμός.
Μπαμπινιώτης Γ. (1994). Παιδεία, Εκπαίδευση και Γλώσσα – Εκτιμήσεις          και Προτάσεις.  Αθήνα:  Gutenberg
Ο Επιτάφιος θρήνος,(χ.χ.).  Αθήνα: Εκδοτικός Οίκος   Χαράλαμπος Αγγελόπουλος.
Παϊζης Ν., (2006). «Γιατί είναι απολύτως αναγκαία η πολύτεχνη          επιμόρφωση των δασκάλων σήμερα». Πρακτικά Συνεδρίου: Η      Τέχνη και ο Πολιτισμός ως ευέλικτο στάδιο διαθεματικών          προσεγγίσεων.  Πανεπιστήμιο Κρήτης.
Παπανούτσος  Ευάγγελος, (1978), Α. Δελμούζος. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Σεφέρης Γιώργος (2003). «Ομιλία στη Στοκχόλμη». Δοκιμές. Τόμος Β΄.          Αθήνα: Ίκαρος. Η΄ έκδοση.
Στρατηγού Μακρυγιάννη Απομνημονεύματα (χ.χ.). Απάνθισμα          μελετημάτων: Γ. Θεοτοκά, Γιάννη Κορδάτου, Σπύρου Βασιλείου, Γ.          Σεφέρη. Εισαγωγή: Γιάννη Βλαχογιάννη. Εικόνες: Παν. Ζωγράφου.          Αθήνα: εκδ. Μπάϋρον.
Τσουκαλάς Κων/νος (1992). Εξάρτηση και αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός          ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1992).         Αθήνα: Θεμέλιο. Ε΄ έκδοση.


* Παρακαλώ,  να προστεθούν στην αρχή της εισήγησης, αφού απομαγνητοφωνηθούν,  οι σχετικές προσφωνήσεις μου.  Επίσης, είναι καλό να απομαγνητοφωνηθούν και να καταγραφούν στα Πρακτικά του Συνεδρίου οι ερωτήσεις των συναδέλφων και οι σχετικές απαντήσεις.
[1] Ο Επιτάφιος θρήνος,(χ.χ.),  Αθήνα: Εκδοτικός Οίκος   Χαράλαμπος Αγγελόπουλος, σ. 53. (Πρόκειται για το τροπάριο που ψάλλεται κατά την εξόδιο ακολουθία του Επιταφίου και αποδίδεται στον Γεώργιο Ακροπολίτη).
[2]  Μπαμπινιώτης Γ. (1994), Παιδεία, Εκπαίδευση και Γλώσσα – Εκτιμήσεις και Προτάσεις,  Αθήνα:  Gutenberg, σσ. 50-51
[3] ΄Ομ. Ἰλ.,  Ι 442  -- 443
[4] Πρόκειται για παροιμιώδη -ήδη κατά την αρχαιότητα- έκφραση, όπως μαρτυρεί και ο Πλάτων στην Πολιτεία:     «λέγουσιν ὡς τὴν Ἑλλάδα πεπαίδευκεν οὗτος ὁ ποιητὴς»,  Πλ. Πολ. 606,2-3
[5] Giroux A. H., (Okt. 1989). «Education Reform in the Age of George Bush: Rethinking the Reform of the Past Decade».  Education Digest , σσ. 3-6
[6] Sizer Th. , (Febr. 1990). «Lessons from the Trenches».  U.S. News and Word Report, σσ. 50-53
[7] Μπαμπινιώτης  Γ., ό.π., σσ. 34-35
[8] Δασκαλάκης Β. Απ. (1998), Κείμενα-Πηγαί της Ιστορίας της ελληνικής επαναστάσεως, Σειρά Τρίτη: (Τα περί Παιδείας). Μέρος Α΄.  Αθήνα.  σ. 27  
[9] Μάλιστα σε ποσοστά φοίτησης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση η Ελλάδα, το 1890, ήταν στην πρώτη θέση σε σύγκριση με χώρες, όπως η Γαλλία, το Βέλγιο, η Ιταλία και η Η.Π.Α, ενώ στις αρχές του 20ού αιώνα τα ποσοστά φοίτησης των αγοριών στα δημοτικά σχολεία είχαν φτάσει στα ποσοστά του  1975. Βλ.  Τσουκαλά Κων/νου (1992). Εξάρτηση και αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1992). Αθήνα:  Θεμέλιο. Ε΄ έκδοση, σσ. 396-398
[10] Στρατηγού Μακρυγιάννη Απομνημονεύματα (χ.χ.). Απάνθισμα μελετημάτων: Γ. Θεοτοκά, Γιάννη Κορδάτου, Σπύρου Βασιλείου, Γ. Σεφέρη. Εισαγωγή: Γιάννη Βλαχογιάννη. Εικόνες: Παν. Ζωγράφου. Αθήνα: εκδ. Μπάϋρον, σ.339
[11] Θουκυδ., Ἱστ.,  Β΄, 39.1.2 - 39.1.6
[12] Μετάφραση Σ.Γ
[13] Θουκυδίδου Ιστορίαι. μετάφρασις Ελευθερίου Βενιζέλου (χ.χ.). Βιβλίο Β΄. Σειρά: Βιβλιοθήκη των Ελλήνων. Αθήνα: Ελληνικός Εκδοτικός Οργανισμός, σ. 272-273.
[14] «Τo TLG (Thesaurus Linguae Graecae) είναι μια ηλεκτρονική βάση δεδομένων πλήρους κειμένου που περιλαμβάνει όλα τα σωζόμενα αρχαία ελληνικά κείμενα από τον 8ο αι. π.Χ. μέχρι και το 600 μ.Χ., καθώς  και ιστοριογραφικά και λεξικογραφικά κείμενα και κείμενα σχολιαστών της περιόδου 600 μ.Χ. έως 1453 μ.Χ. Η διαθέσιμη έκδοση του προγράμματος περιλαμβάνει περισσότερες από 76.000.000 λέξεις που αντιστοιχούν σε 6.625 εργασίες, 1.823 συγγραφέων».  Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης-Κέντρο Υποστήριξης Τεχνολογιών Πληροφορικής (www.itc.auth.gr)
[15] Γιώργος Σεφέρης (2003).  «Ομιλία στη Στοκχόλμη».  Στο  Δοκιμές.  Τόμος Β΄. Αθήνα: Ίκαρος. Η΄ έκδοση, σ.159.
[16] Οδυσσέα Ελύτης, (1995). «Λόγος στην Ακαδημία της Στοκχόλμης».  Στο  Εν λευκώ,  Αθήνα: Ίκαρος.  Δ΄ έκδοση,  σ. 327.
[17] Παπανούτσος Ευάγγελος, (1978). Α. Δελμούζος. Αθήνα: ΜΙΕΤ, σ. 16-17
Γεωργιάδης Παναγιώτης
Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΣΤΗΝ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΚΑΙ ΣΤΗ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ
ΤΗΣ ΑΝΘΡΩΠΙΝΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ.
Είναι φανερό ότι ακόμη και ο πιο αδαής γύρω από τις εξελίξεις στα ζητήματα της παιδείας δε θα μπορούσε να αμφισβητήσει τη γενικότερη επίδραση που ασκεί η ίδια η παιδεία, η εκπαίδευση ή με άλλα λόγια η επιστήμη και η γνώση στην εξέλιξη της κοινωνίας και στη διαμόρφωση της ανθρώπινης προσωπικότητας. Είναι ένα θέμα που θεωρείται πλέον αυτονόητο ή περίπου αυτονόητο.
Μόνο να γνωρίζει κανείς τις παρεμβάσεις που γίνονται σε σχέση με τα ζητήματα της παιδείας και της εκπαίδευσης, παραπέρα της έρευνας, από διεθνείς οργανισμούς, όπως ο ΟΟΣΑ και το ΔΝΤ ή ΔΤ, τη βαρύτητα και τις κατευθύνσεις που δίνονται από διακρατικές ενώσεις, όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση (ΕΕ) με λεπτομερείς μελέτες, αναφορές, αποφάσεις σωμάτων σ’ ότι αφορά την εκπαίδευση, την έρευνα, την επαγγελματική κατάρτιση, τη δια βίου μάθηση, τη διάρθρωση και τη διάρκεια των σπουδών. Να σκεφτούμε τη μόνιμη ενασχόληση των κυβερνήσεων με ανάλογα θέματα, τη σχετική βιβλιογραφία και τη συζήτηση που υπάρχει και αναπτύσσεται θα κατέληγε άκοπα  στο συμπέρασμα ότι συζητάμε πραγματικά για το αυτονόητο.
Στην εποχή μας, και στο πλαίσιο των παγκόσμιων οικονομικών, πολιτικών και ευρύτερα κοινωνικών εξελίξεων, με τις τόσες και τόσες επιστημονικο- τεχνικές επιτεύξεις, με τη μεγάλη συσσώρευση της γνώσης, με τον αδιαμφισβήτητο ρόλο των επιστημών, με τον τόσο πλούτο και τα τόσα μεγάλα προβλήματα δε σκοντάφτουμε πια στην έλλειψη κατανόησης αυτού του ζητήματος.
Μάλιστα ο συνδυασμός της εξέλιξης της κοινωνίας με την ανθρώπινη πραγματοποίηση και απελευθέρωση από τους κοινωνικούς καταναγκασμούς οδηγείται στο να απαλείφονται όλα εκείνα τα ενιαία χαρακτηριστικά που πρέπει να δομούν ένα εκπαιδευτικό σύστημα. Τείνει να κυριαρχήσει στις μέρες μας η άποψη ότι η παιδεία, η εκπαίδευση, η κατάκτηση της γνώσης είναι μια ατομική υπόθεση, στο πλαίσιο της απόλυτης ατομικής πραγματοποίησης και απελευθέρωσης, που ο ρόλος του κράτους θα περιορίζεται στην παροχή των ίσων ευκαιριών.
Αν και αυτό το γεγονός, των ίσων ευκαιριών, είναι διάτρητο και κατ’ επανάληψη διαψευσμένο από την ίδια την κοινωνική πραγματικότητα, αυτό που εντοπίζουμε περισσότερο σ’ αυτήν την προσπάθεια, χωρίς να αναφερθούμε σε άλλες πλευρές του θέματος, είναι η σαφής κατεύθυνση να εξατομικευτεί η εκπαιδευτική διαδικασία, επισήμως γίνεται λόγος μέχρι και για εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών. Εξατομίκευση που θα προκύπτει μέσα από το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα.
Κατά συνέπεια δεν θα πρόκειται για ένα ενιαίο εκπαιδευτικό σύστημα με ενιαίο πρόγραμμα που θα αφορά το σύνολο του μαθητικού, σπουδαστικού, φοιτητικού κόσμου, αλλά ένα κατακερματισμένο εκπαιδευτικό σύστημα, με κατακερματισμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που θα έχει προσαρμοστεί κατά γεωγραφικό διαμέρισμα, κατά ομάδες μαθητών, κατά οικονομικό αντίκρισμα ακόμη και στην κάθε περίπτωση χωριστά. Φυσικά, συμπληρώνουμε εδώ, ότι κατά τη γνώμη μας, θα κυριαρχεί η ταξική διαφοροποίηση και ο ταξικός αποκλεισμός. Γνωστά μέτρα που έχουν ήδη εφαρμοστεί στις χώρες του αναπτυγμένου καπιταλισμού και όχι απλώς δεν ξεπέρασαν την κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος αλλά την επιδείνωσαν ακόμη περισσότερο. Κι όλη αυτή η διαδικασία βέβαια αντικατοπτρίζεται σε τελική ανάλυση και στη διαμόρφωση της ανθρώπινης προσωπικότητας.
Είναι φανερό  ότι επιχειρείται να αναιρεθεί μια βασική εξαγγελία όλων των αστικών επαναστάσεων για την ισοτιμία και ισότητα στην εκπαίδευση, μέσα και από τον ενιαίο χαρακτήρα της, και κατά προέκταση στη γνώση και στην επιστήμη. Όχι ότι ποτέ λειτούργησε καθολικά και ολοκληρωμένα ως τέτοια κατεύθυνση, ότι πραγματοποιήθηκε όπως ως όραμα προβλεπόταν. Αλλά υπήρχε πάντα ως γενική αρχή γύρω από την οποία, και στο πλαίσιο της κοινωνικής διαπάλης, γινόταν προσπάθεια να εξασφαλιστεί, κατά το δυνατόν, ο ενιαίος, δωρεάν και δημόσιος χαρακτήρας της εκπαίδευσης, πράγμα που καθαρά και πάνω απ’ όλα θα ωφελούσε τις λαϊκές οικογένειες.
Ας παρακολουθήσουμε το νήμα του συλλογισμού. Ένα εκπαιδευτικό σύστημα έχει φτάσει σε τέτοιο επίπεδο ανάπτυξης που κατακερματίζεται, χάνει τον ενιαίο του χαρακτήρα, εξατομικεύεται ως στοιχείο της ανθρώπινης πραγματοποίησης και απελευθέρωσης, κατά προέκταση και ως προοδευτικής εξέλιξης της ίδιας της κοινωνίας. Δηλαδή αναγνωρίζεται πλέον ότι η επίδραση που ασκείται πάνω στην κοινωνία και τον άνθρωπο δια μέσου του εκπαιδευτικού συστήματος είναι παραπάνω από καταλυτική. Παίρνει ατομικό χαρακτήρα. Δίπλα σ’ αυτό η μετατροπή της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε διαδικασία παροχής υπηρεσιών, με την παράλληλη εκπαίδευση από τη λεγόμενη ιδιωτική πρωτοβουλία συμπληρώνει το σημερινό τοπίο της εκπαίδευσης.   
Το ερώτημα πια μετατοπίζεται αποφασιστικά στο εάν οι κοινωνικοί όροι που υπάρχουν και το εκπαιδευτικό σύστημα που διαρθρώνεται μ’ αυτόν τον τρόπο μπορούν να οδηγήσουν στην ανθρώπινη πραγματοποίηση και απελευθέρωση ή αντίθετα βαθαίνουν τους κοινωνικούς καταναγκασμούς και τους ατομικούς περιορισμούς.
Αν προσεγγίσουμε την εξέλιξη της κοινωνίας μέσα από την πορεία ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, τότε θα διαπιστώσουμε, ότι η γνώση συνόδευε ανέκαθεν την πορεία του ανθρώπου προς την πρόοδο. Η εμφάνιση των επιστημών και η εξέλιξή τους, δηλαδή η συστηματοποιημένη μορφή της γνώσης μέσα από τους αντικειμενικούς νόμους εξέλιξης της ύλης, της νόησης και της κοινωνίας όπως αντανακλώνται στις επιστήμες, καταλήγει, σε μια ορισμένη ιστορική στιγμή, στο να μετατραπεί η επιστήμη σε άμεση παραγωγική δύναμη και υπαχθεί τυπικά και ουσιαστικά στις κυρίαρχες κοινωνικές και παραγωγικές σχέσεις, στο κεφάλαιο. Είναι μια παράλληλη πορεία με την εργασία. Από αυτήν τη στιγμή οι εργαζόμενοι, ο εργαζόμενος άνθρωπος με τη γενική έννοια, και η επιστήμη καθίστανται οι δύο βασικότερες παραγωγικές δυνάμεις της κοινωνίας με κυρίαρχη, ασφαλώς, παραγωγική δύναμη τον εργαζόμενο άνθρωπο.
Από αυτήν, όμως, τη στιγμή και έκτοτε τίποτα δε μπορεί να προχωρήσει στην κοινωνία ερήμην της εργασίας και της επιστήμης. Οι ανθρώπινες ικανότητες και τα επιστημονικοτεχνικά επιτεύγματα σφραγίζουν την παραγωγική διαδικασία, οι ανθρώπινες δεξιότητες και η διανοητική εργασία περνάνε στα παραγωγικά μέσα, αυξάνεται θεαματικά η παραγωγικότητα της εργασίας, η δυνατότητα κάλυψης των κοινωνικών αναγκών γίνεται πλέον μια χειροπιαστή πραγματικότητα μέσα από την περαιτέρω ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων και την απελευθέρωση της εργασίας. 
Είναι η ιστορική στιγμή που, ταυτόχρονα, εμφανίζεται στην κοινωνία η αντικειμενική τάση για περισσότερη μόρφωση για τη διαμόρφωση της ανθρώπινης παραγωγικής δύναμης για την απόκτηση παραγωγικής ικανότητας, αντικειμενική τάση η οποία υπόκειται στους ίδιους καταπιεστικούς καταναγκασμούς που υπόκειται και η ανθρώπινη εργατική δύναμη και ταυτόχρονα αμφισβητεί, για την πραγματοποίησή της, την ύπαρξη των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων και σχέσεων παραγωγής.  
Είναι παράλληλα η ιστορική στιγμή που το εκπαιδευτικό σύστημα χάνει τον ακαδημαϊσμό του το γενικόλογο χαρακτήρα του και μετατρέπεται σε συστηματική δομή της κοινωνίας που «αναλαμβάνει» τη διαμόρφωση της ανθρώπινης παραγωγικής δύναμης τόσο από την πλευρά της επιστημονικής κατάρτισης όσο και από την πλευρά της ιδεολογικής αφομοίωσης στην κυρίαρχη ιδεολογία.
Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και η έρευνα. Χάνει τον οποιοδήποτε αυθόρμητο χαρακτήρα της, αποκτάει προγραμματικό και συστηματικό περιεχόμενο, απευθύνεται στη διερεύνηση των φυσικών και κοινωνικών φαινομένων, στη διερεύνηση των ιδιοτήτων της ύλης και στη μεταφορά τους στην παραγωγική διαδικασία δια μέσου των επιστημονικών και τεχνικών επιτευγμάτων.
Προωθείται και βαθαίνει ο καταμερισμός εργασίας, που εξελίσσεται σε μια αναπόσπαστη κοινωνική διαδικασία με την εμφάνιση νέων παραγωγικών τομέων και κλάδων, με την εμφάνιση νέων επαγγελμάτων προκειμένου να καλυφθούν οι κοινωνικές ανάγκες.
Η τυπική και ουσιαστική υπαγωγή της εργασίας και της επιστήμης στις κυρίαρχες κοινωνικές σχέσεις και σχέσεις παραγωγής, δημιουργεί τις κοινωνικές και ταξικές αντιθέσεις, την κοινωνική κρίση, αντανάκλαση της οποίας είναι και η κρίση στο εκπαιδευτικό σύστημα.
Η πραγματοποίηση της επιστημονικής αλήθειας και του κοινωνικού απελευθερωτικού της ρόλου, η πραγματοποίηση του απελευθερωτικού κοινωνικού  ρόλου του εκπαιδευτικού συστήματος και η απελευθέρωση της εργασίας εμποδίζονται ασφυκτικά πλέον από τις κυρίαρχες κοινωνικές σχέσεις που επιβάλλουν οι δυνάμεις του κεφαλαίου. Η κοινωνικοποίηση της εργασίας και της ίδιας της παραγωγικής διαδικασίας και η κοινωνικοποίηση της επιστήμης και της διαδικασίας παραγωγής και αναπαραγωγής της γνώσης συγκρούονται άμεσα σε μια ανειρήνευτη διαπάλη με την ιδιοποίηση των αποτελεσμάτων της εργασίας και της ιδιοποίησης των επιστημονικών και τεχνικών επιτευγμάτων. Υπάρχει θεαματική διαφορά ανάμεσα στις επιστημονικές και τεχνικές επιτυχίες και δυνατότητες και στην εφαρμογή τους προς όφελος της κοινωνίας, διαφορά που μεγαλώνει, διαφορά που έχει φτάσει πλέον να καταστρέφει τον άνθρωπο τον ίδιο.
Ένα και μόνο παράδειγμα θα αναφέρουμε για να καταδείξουμε την κοινωνική παγκόσμια πραγματικότητα. Σύμφωνα με τα επίσημα στοιχεία του παγκόσμιου οργανισμού για τα τρόφιμα η σημερινή παραγωγική διατροφική ικανότητα της κοινωνικής παραγωγής μπορεί να καλύψει τις ανάγκες υπερδιπλάσιου πληθυσμού πάνω στον πλανήτη. Κι όμως το πρόβλημα της πείνας οξύνεται.
Η κοινωνική κρίση μεταφράζεται σε κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος, γιατί αδυνατεί  πλέον να ικανοποιήσει την αντικειμενική τάση για περισσότερη και ουσιαστικότερη μόρφωση και στη συνέχεια μετατρέπεται σε επιστημονική κρίση γιατί η τυπική και ουσιαστική υπαγωγή της επιστήμης και του εκπαιδευτικού συστήματος στο κεφάλαιο συγκρούονται άμεσα με την επιστημονική αλήθεια και την πραγματοποίηση του κοινωνικού ρόλου του εκπαιδευτικού συστήματος. Είναι πέρα από κάθε υπερβολική παρουσίαση του θέματος ότι η αμορφωσιά επεκτείνεται και μεγαλώνει, ότι εμφανίζεται ως οξύτατο κοινωνικό πρόβλημα ακόμη και στις πιο αναπτυγμένες χώρες. Είναι χαρακτηριστικό κάνοντας μια αναγωγή στο σήμερα ότι στις ΗΠΑ, που υποτίθεται ότι είναι η πιο ισχυρή χώρα στον κόσμο και στο επιστημονικό επίπεδο, υπάρχουν 50 εκ. άνθρωποι που δεν μπορούν να διαβάσουν μια ταμπέλα στο δρόμο. Για να καλύψουν τις επιστημονικές τους ανάγκες οι ΗΠΑ καταφεύγουν στη συστηματική εισαγωγή επιστημονικού δυναμικού από άλλες χώρες λιγότερο αναπτυγμένες.
 Από αυτήν τη στιγμή η επιστήμη έχει μετατραπεί πλέον σε απολογητική, ενώ το εκπαιδευτικό σύστημα καταλαμβάνει όλο και περισσότερο μια τυπική θέση ιδεολογικού και πολιτικού μηχανισμού παραγωγής και αναπαραγωγής της κυρίαρχης ιδεολογίας και πολιτικής, η οποία στην εξέλιξή της, αφού έχει αποχωριστεί από την επιστημονική αλήθεια γίνεται σταθερά και πιο αντιδραστική. Τυπικά παραδείγματα απολογητικής είναι οι κοινωνικές επιστήμες που υποτάσσονται στην επικρατούσα κάθε φορά εκδοχή της αστικής ιδεολογίας. Από αυτήν την εξέλιξη δεν ξεφεύγουν πλέον ούτε και οι θετικές επιστήμες.
Η αναστροφή αυτής της πορείας της επιστήμης μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο σε μια περίπτωση. Μόνον όταν η επιστημονική αλήθεια υπερασπιστεί την κοινωνική απελευθέρωση της εργασίας. Τότε η επιστήμη θα ορθοποδήσει και θα τεθεί στην υπηρεσία των κοινωνικών αναγκών των εργαζόμενων παραγωγών.
Η πραγματοποίηση της κοινωνικής απελευθέρωσης της εργασίας δε μπορεί παρά να αρνηθεί κάθε είδους προκαταλήψεις και κοινωνικές αναντιστοιχίες. Απαιτεί την πλήρη απελευθέρωση της επιστήμης προκειμένου να στηριχτεί η πρόοδος της κοινωνίας στην επιστημονική αλήθεια, σε ένα γενικότερο ορθολογικό σχεδιασμό ανάμεσα στην κάλυψη των κοινωνικών αναγκών και στην ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων. Γεγονός που αναδεικνύει και τον αντίστοιχο ρόλο του εκπαιδευτικού συστήματος, που πρέπει να πάρει κυρίαρχη θέση στην οργάνωση της κοινωνίας και να έχει καθολικό και υποχρεωτικό χαρακτήρα. Απαιτεί στη θέση της καπιταλιστικής εκμετάλλευσης και της ταξικής διαίρεσης της κοινωνίας να υπάρξει η πλήρης κοινωνικοποίηση της εργασίας και των μέσων παραγωγής, γιατί ταξική διαίρεση της κοινωνίας σημαίνει και ταξική παιδεία όπως πολύ χαρακτηριστικά μας έχει πει ο μεγάλος διανοητής Δ. Γληνός. Απαιτεί πλέον μια νέα κοινωνική πραγματικότητα. Τη σοσιαλιστική.
Προσπαθήσαμε να παρουσιάσουμε τη συναρτημένη πορεία εργασίας, επιστήμης, παιδείας και εκπαίδευσης και της αντίστοιχης υπάρχουσας κοινωνικής συνθήκης, όσο μας το επιτρέπουν οι κίνδυνοι της συμπύκνωσης και της αφαίρεσης, σε μια εκτεταμένη ιστορική περίοδο που φτάνει μέχρι και τις αρχές του εικοστού αιώνα, με εξαίρεση ορισμένες αναφορές-παραδείγματα στη σύγχρονη πραγματικότητα. Η περίοδος αυτή αφορά στην πιο προοδευτική εποχή της καπιταλιστικής ανόδου (αστικές επαναστάσεις, βιομηχανική επανάσταση, συγκρότηση εθνών, προώθηση των δημοκρατικών κατακτήσεων, οικοδόμηση εκπαιδευτικών συστημάτων κλπ) μέχρι και στην εμφάνιση των ανεπίστρεπτων κρισιακών κοινωνικών φαινομένων του συστήματος, που προέρχονται από την ιστορική του ωρίμανση.  
Στην κατεύθυνση αυτή αποφασιστικής σημασίας γεγονός είναι η εμφάνιση των μονοπωλιακών οικονομικών κατηγοριών που τροποποιούν ριζικά τους όρους ανάπτυξης του συστήματος και της υλικής του βάσης, μετατρέποντας τον προ μονοπωλιακό συναγωνισμό σε ανταγωνισμό για την κατάκτηση των αγορών, εξέλιξη που εκφράζεται και στην εκπαίδευση, στα προγράμματα σπουδών, στη διαμόρφωση του επιστημονικού και εργατικού δυναμικού, στον έλεγχο από τις δυνάμεις της αγοράς και του κεφαλαίου, στις σχέσεις του εκπαιδευτικού συστήματος με την πολιτική εξουσία, πάνω απ’ όλα με τους σκοπούς της εκπαίδευσης και την ιδεολογική διαμόρφωση του αυριανού επιστήμονα και εργαζόμενου.
Για όποιον στοιχειωδώς έχει παρακολουθήσει τις θέσεις που προωθούνται από την πλευρά της ΕΕ σε κάθε ξεχωριστή χώρα και στο σύνολο της ΕΕ για τη δημιουργία του ενιαίου χώρου εκπαίδευσης και έρευνας τότε θα διαπιστώσει ότι ποτέ μέχρι σήμερα δεν εκδηλώθηκε τόσο συγκεκριμένο και λεπτομερές πλαίσιο μέτρων και τόσο μεγάλο ενδιαφέρον για την εκπαίδευση, την έρευνα, για τον τύπο του εργαζόμενου που θα διαμορφώνεται, για την ιδεολογία του, για τον έλεγχο των επιστημών, για τα προγράμματα σπουδών κάθε εκπαιδευτικής βαθμίδας, για τη δομή των σπουδών, για το γενικότερο πλαίσιο ανταγωνισμού, επιχειρηματικότητας και εμπορευματοποίησης που θα λειτουργεί η εκπαίδευση.
Η πραγματικότητα όμως είναι μια. Η κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος είναι αξεπέραστη. Και όχι μόνο αυτό. Θα οξυνθεί ακόμη περισσότερο. Την εκτίμηση αυτή δεν τη διακινδυνεύουμε. Την κάνουμε με βάση την ιστορική πείρα και κύρια με τα όσα συμβαίνουν στις πιο αναπτυγμένες χώρες παγκόσμια.
Ας παρακολουθήσουμε το πώς εξελίσσεται αυτή η κρίση στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση, μια εκπαιδευτική βαθμίδα που ολοκληρώνει την εκπαιδευτική διαδικασία και που παραδίδει το επιστημονικό και γενικότερα το ευρύτερο εργατικό δυναμικό διαμορφωμένο και έτοιμο για εργασία. Άλλωστε μια από τις δικαιολογίες που προβάλλονται για να εφαρμοστούν οι προτεινόμενες πολιτικές είναι και η αναζήτηση αντιστοιχίας μεταξύ επιστημονικής μόρφωσης και επαγγελματικής ικανότητας. Μέσα από την παρακολούθηση της κρίσης της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης ειδικά μπορεί κανείς να προχωρήσει και στις προηγούμενες εκπαιδευτικές βαθμίδες κάνοντας τις αναγκαίες αναγωγές και βγάζοντας τα επί μέρους συμπεράσματα. Π.χ. τι σημαίνει η έννοια της επιχειρηματικότητας στο πανεπιστήμιο και πως εισάγεται αυτή, ως προετοιμασία, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση για να διαμορφωθεί η προσωπικότητα του ανθρώπου με συγκεκριμένη κοινωνικοοικονομική αντίληψη.
Η ουσία της κρίσης της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης εντοπίζεται στα παρακάτω εξόφθαλμα πλέον χαρακτηριστικά:
Αμφισβητείται ανοιχτά  ο ευρύτερος κοινωνικός, μορφωτικός, παιδαγωγικός και επιστημονικός της ρόλος με την ολοκληρωτική της παράδοση στις δυνάμεις της αγοράς και του κεφαλαίου.
Προσαρμόζονται τα προγράμματα σπουδών και η έρευνα αποκλειστικά σχεδόν και μόνο πάνω στις απαιτήσεις των δυνάμεων της αγοράς, μακριά από τις πραγματικές ανάγκες της κοινωνίας και της εξέλιξης των επιστημών. 
Διασπάται η ενότητα και η διακριτότητα των επιστημονικών αντικειμένων και η αρμονική τους αντιστοιχία και σύνδεση με τα προγράμματα σπουδών.
Υποβαθμίζονται οι θεμελιώδεις επιστήμες για την ολοκληρωμένη διαμόρφωση των νέων επιστημόνων,  οι οποίες δεν προσφέρονται στην εμπορευματοποίηση της γνώσης και στο αγοραίο ενδιαφέρον.
Κατακερματίζεται η γνώση σε ασύνδετες και εν πολλοίς άχρηστες πληροφορίες, παρά το γεγονός ότι η πληροφορία αποτελεί τη στοιχειακή μορφή της γνώσης και από μόνη της δε σημαίνει σχεδόν τίποτα.
Εξατομικεύεται η μόρφωση γεγονός που απομακρύνει από τον κοινωνική της αξιοποίηση και χρήση και οδηγεί σε μια μορφωτική αυταξία χωρίς κοινωνικό αντίκρισμα.
Δημιουργούνται Πανεπιστημιακές Σχολές και Τμήματα χωρίς πραγματικά επιστημονικά αντικείμενα.
Κατηγοριοποιούνται τα πανεπιστήμια με ταξικά και επιστημονικοφανή κριτήρια.
Καταργείται η επιστημονική-επαγγελματική ειδίκευση από τον προπτυχιακό κύκλο σπουδών και μεταφέρεται στον αντίστοιχο πρώτο μεταπτυχιακό κύκλο. Η υποβάθμιση του προπτυχιακού κύκλου σπουδών είναι σαφής και διαπιστωμένη. Παραπέρα υποβαθμίζεται δραματικά η διδασκαλία και το περιεχόμενό της.
Υποβιβάζονται οι μεταπτυχιακές σπουδές, γιατί ο κορμός της ύλης του μεταπτυχιακού κύκλου προέρχεται από την αντίστοιχη μεταφερμένη ύλη του προπτυχιακού κύκλου.
Αχρηστεύονται οι πανεπιστημιακοί τίτλοι και κατ’ επέκταση τα επαγγελματικά δικαιώματα με την αναγνώριση   ετερόκλητων προγραμμάτων σπουδών διαφορετικής χρονικής διάρκειας και αμφίβολης χρησιμότητας.
Παράγεται και διαμορφώνεται ένα νέο και ευέλικτο επιστημονικό και εργατικό δυναμικό μειωμένων δυνατοτήτων και δικαιωμάτων, που θα εισέρχεται στο λαβύρινθο των καταρτισιακών διαδικασιών και της απασχολησιμότητας μέσα από τις ελαστικές σχέσεις εργασίας. Ούτε πλήρης μόρφωση, ούτε εξασφαλισμένη εργασία. Αντίθετα υπαγορευμένη αμάθεια και μερική απασχόληση, μερική κοινωνική ασφάλεια και σύνταξη, εξασφαλισμένη ανεργία από μια ηλικία και μετά.
Ιδιωτικοποιούνται βασικοί τομείς της λειτουργίας και των υπηρεσιών του πανεπιστημίου με αλματώδη αύξηση του κόστους. Υιοθετείται, εφαρμόζεται και διαδίδεται η επιχειρηματικότητα και η με χρηματο-οικονομικά κριτήρια λειτουργία του.
Δημιουργούνται εταιρείες από τα πανεπιστήμια, από τα μέλη του ΔΕΠ, θεσμοθετούνται δίδακτρα, εμπορευματοποιείται η γνώση, παρέχεται ακριβή γνώση στη λαϊκή οικογένεια και φθηνή έρευνα στις επιχειρήσεις με κρατικά κονδύλια, εκποιείται η πανεπιστημιακή περιουσία.
Επανέρχονται αυταρχικές δομές και λογικές για την πανεπιστημιακή λειτουργία, που στρέφονται ενάντια στην ελεύθερη διακίνηση των ιδεών, το άσυλο και την ελευθερία στην έρευνα και τη διδασκαλία.
Φθείρεται και παραλλάσσεται ο ρόλος και η αποστολή του πανεπιστημιακού δασκάλου και ερευνητή. Δεν απασχολείται κατ’ αποκλειστικότητα με το πανεπιστημιακό του έργο. Ήδη έχουν δημιουργηθεί δύο βασικές ταχύτητες ΔΕΠ μέσα στα πανεπιστήμια. Αυτή που θέλει την επιχειρηματικότητα κι αυτή που θέλει να αφοσιωθεί στο εκπαιδευτικό και ερευνητικό έργο.
Γίνεται απάνθρωπη εκμετάλλευση της εργασίας, της έρευνας και της γενικότερης προσφοράς των μεταπτυχιακών φοιτητών.
Μειώνονται οι κρατικές δαπάνες, σταδιακά καταργείται το πρόγραμμα δημοσίων επενδύσεων, αυξάνεται το άγχος και εντείνεται η αγωνιώδης αναζήτηση ερευνητικών κονδυλίων. Έχουν παγώσει οι μισθοί και οι συντάξεις, διαιωνίζεται ο επιδοματικός χαρακτήρας του μισθολογίου, επεκτείνονται οι ελαστικές μορφές εργασίας, υπονομεύεται η μονιμότητα του ΔΕΠ και των άλλων εργαζομένων, στον ορίζοντα κατάργησής της, επιβαρύνονται οι όροι διαβίωσης και φοίτησης των σπουδαστών.
Εγκαταλείπεται εξόφθαλμα η επιστημονική αλήθεια για χάρη της αγοραίας ιδεολογίας από την οποία κυριαρχούνται σήμερα τα πανεπιστήμια.
Υπονομεύεται ο επιστημονικός ορθολογισμός από τον μυστικισμό, τη μεταφυσική, τη θεολογική προσέγγιση των φαινομένων, το φορμαλισμό, τον αμοραλισμό, την ανοιχτή παραποίηση των επιστημονικών δεδομένων, τη διάσπαση της ενότητας του γενικού με το μερικό, της σχέσης της ποσότητας με την ποιότητα κ.α.
Η συσχέτιση όλων των παραπάνω χαρακτηριστικών της κρίσης με την επιστημονική αλήθεια, με τον κοινωνικό χαρακτήρα της παιδείας, της επιστήμης και της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με την αντιμετώπιση κοινωνικών φαινομένων όπως η ανεργία, ο ελεύθερος χρόνος, το δικαίωμα στην εργασία, στον πολιτισμό, με την ερμηνεία φυσικών και κοινωνικών φαινομένων, με τον οικονομικό και κοινωνικό ανταγωνισμό, με την εκμετάλλευση της εργασίας και την ύπαρξη του κέρδους, την επιχειρηματικότητα, ό,τι τελικά συνθέτει την κοινωνική ζωή και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας είναι πιστεύουμε παραπάνω από προφανής γι αυτό θα την αποφύγουμε.
Το βασικό ερώτημα που πρέπει να απαντηθεί είναι το τι πρέπει να αντιταχθεί απέναντι στην κρίση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της γενικότερης κοινωνικής κρίσης.
Το εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει να:
Υπερασπιστεί τον κοινωνικό ρόλο της παιδείας, της επιστήμης, του επιστήμονα, του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού συστήματος.
Αντιμετωπίζει ως ισότιμα όλα τα επιστημονικά αντικείμενα και τις επιστήμες γιατί είναι ισότιμες μορφές κοινωνικής συνείδησης που αντανακλούν τη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα.
Συνδέει την ύπαρξή τους με την επίλυση των κοινωνικών προβλημάτων, με την ικανοποίηση των κοινωνικών αναγκών, με την ανάπτυξη (και ως εκ τούτου και την προστασία) του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος.
Συνδυάζει την έρευνα,  ως απολύτως αναγκαία διαδικασία  για την προσέγγιση και προσδιορισμό των ιδιοτήτων των φυσικών και κοινωνικών φαινομένων και την εξέλιξη των επιστημών, με την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων και τη λαϊκή ευημερία.
Αντιτάσσει στην αναπαραγωγή της αντιδραστικής αγοραίας ιδεολογίας που επιχειρείται και πραγματοποιείται στο σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα την επιστημονικά θεμελιωμένη και ιστορικά κατακτημένη προοδευτική σκέψη του εργατικού και γενικότερα του λαϊκού κινήματος, του λαϊκού πολιτισμού.
Ενισχύει τον παιδαγωγικό ρόλο του εκπαιδευτικού συστήματος για τη διαμόρφωση ολοκληρωμένων επιστημόνων, επιστημόνων με δημοκρατική-λαϊκή συνείδηση,   που θα ανηφορίζουν τα δύσβατα μονοπάτια της επιστήμης, θα αποκτούν ικανότητα διερεύνησης των φυσικών και κοινωνικών φαινομένων, με άλλα λόγια, των νόμων κίνησης της ύλης, της κοινωνίας και της νόησης, θα είναι στην υπηρεσία της κοινωνίας, των εργαζομένων και όχι των επιχειρήσεων, των δυνάμεων της αγοράς και του κεφαλαίου.
Αναγνωρίζει το δικαίωμα στη μόρφωση ως καθολικό κοινωνικό δικαίωμα και υποχρέωση του κράτους απέναντι στους πολίτες του ακόμη και σ’ αυτήν την  έντονα ταξικά διαφοροποιημένη   σημερινή κοινωνία. Με την έννοια αυτή πρέπει να αποκλείει κάθε δυνατότητα ύπαρξης ιδιωτικής εκπαίδευσης της οποιαδήποτε μορφής.
Ταχθεί αποφασιστικά υπέρ της θεσμικής κατοχύρωσης του Ενιαίου Βασικού Δωδεκάχρονου Υποχρεωτικού Σχολείου που θα ξεπερνά τους αναχρονιστικούς διαχωρισμούς του Δημοτικού, του Γυμνασίου και του Λυκείου. Που θα εφοδιάζει με θεμελιώδεις γνώσεις των βασικών επιστημών, που θα αναπτύσσει την κατανόηση της αντικειμενικής και κοινωνικής πραγματικότητας, των κοινωνικών σχέσεων του ανθρώπου και των σχέσεων του ανθρώπου με το περιβάλλον, που θα καλλιεργεί τις κλίσεις και τα ταλέντα των νέων, τις δεξιότητές τους, θα παρέχει τις αναγκαίες γνώσεις για τις επόμενες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Του δωδεκάχρονου σχολείου θα προηγείται μια δίχρονης διάρκειας προσχολική αγωγή σε κατάλληλα παιδαγωγικά ιδρύματα.
Η κατοχύρωση του δωδεκάχρονου σχολείου είναι η έμπρακτη απάντηση στη μεθοδευμένα εντεινόμενη και διδασκόμενη αμορφωσιά και στην ακριβοπληρωμένη αμάθεια, στην απαλλαγή της νεολαίας από την πρόωρη ένταξη σε καθεστώς εργασίας στην περίοδο της παιδικής ηλικίας, στη διαμόρφωση της προσωπικότητας των νέων χωρίς περισπασμούς οικονομικής ή άλλης φύσης, στην αποφυγή της απομάκρυνσης της νεολαίας από το σχολείο και της πρόωρης, στενής και υποβαθμισμένης  εξειδίκευσης.
Τα αποτελέσματα από τις αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές αναδιαρθρώσεις που έχουν επιχειρηθεί μέχρι τώρα είναι πάρα πολύ γνωστά και κανείς δε μπορεί να τα αγνοήσει. Τα εισπράττουν οι δάσκαλοι κάθε βαθμίδας, οι λαϊκές οικογένειες, η ίδια η κοινωνία.
Διεκδικεί την υιοθέτηση και κατοχύρωση ενός Δημόσιου Συστήματος Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, που η εισαγωγή σ’ αυτό δε θα προϋποθέτει εξετάσεις, που θα συνενώνει αρμονικά τη γνώση με την τεχνική και η κατοχύρωση του επαγγέλματος θα προκύπτει μέσα από τον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας, που θα βασίζεται στις πραγματικές ανάγκες της κοινωνίας, όσο και από το αντικείμενο του επαγγέλματος.
Προωθεί τη διαμόρφωση και την εφαρμογή της Ενιαίας Ανώτατης Εκπαίδευσης. Η πρόταση αυτή βασίζεται στην εξέλιξη της υλικής παραγωγής και των επιστημών. Η κατεύθυνση αυτή μπορεί και πρέπει να δρομολογηθεί και πρακτικά γιατί αντιστοιχεί στο χαρακτήρα της εποχής.
Δεν έχει πλέον νόημα ένας διαχωρισμός της λεγόμενης τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε διάφορες βαθμίδες π.χ. σε ΤΕΙ και ΑΕΙ. Δεν είναι δυνατό στη σύγχρονη εποχή να διαχωρίζονται οι επιστήμες σε τεχνολογικές και μη. Να διαχωρίζεται ο γενικός χαρακτήρας ενός επιστημονικού αντικειμένου από τις επιμέρους, ιδιαίτερες, ενότητές του.
Η οικοδόμηση μιας εκπαιδευτικής, μεταλυκειακής βαθμίδας το περιεχόμενο της οποίας θα στηρίζεται σε αποσπασμένες ειδικότητες από το γενικό τους θεωρητικό υπόβαθρο έχει καταλήξει και πρακτικά σε αδιέξοδο, με οδυνηρές συνέπειες για εκατοντάδες χιλιάδες νέους και νέες για το εργασιακό τους μέλλον, το μορφωτικό-επιστημονικό τους επίπεδο και την επαγγελματική τους κατοχύρωση.
Φυσικά υπάρχει πλήρης διαφωνία, επίσης,  και με την κατεύθυνση της ΕΕ να ενταχθούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση όλες οι μεταλυκειακές σπουδές. Αντίθετα με την ύπαρξη ενός δημόσιου συστήματος επαγγελματικής εκπαίδευσης δε μπορεί να υπάρξει άλλη εκπαιδευτική βαθμίδα.
Παλέψει για την κατοχύρωση στην ελευθερία του δασκάλου να υπερασπίζεται την επιστημονική αλήθεια και να τη διδάσκει. Για την ύπαρξη δημοκρατικών σχέσεων μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Για την οικονομική ενίσχυση του διδακτικού προσωπικού, την εξασφάλιση όλων των όρων εκπαίδευσης των εκπαιδευόμενων μέσα από τους δημόσιους πόρους και δωρεάν για τους εκπαιδευόμενους.
Από όλα τα όσα θίχτηκαν παραπάνω πιστεύουμε ότι η παιδεία, η εκπαίδευση, η γνώση έχει πλέον μια άμεση πολιτική και ιδεολογική βαρύτητα και χρησιμότητα για την κυριαρχία των δυνάμεων του κεφαλαίου. Και αυτό δε γίνεται τυχαία. Γίνεται για να διαμορφωθεί μια συγκεκριμένη κοινωνική συνείδηση, διαμορφώνοντας και με αναλογικό τρόπο την ανθρώπινη προσωπικότητα.
Είναι τυχαίο το γεγονός ότι σήμερα στο πανεπιστήμιο διδάσκεται στο μάθημα της οικονομίας ότι ο ανταγωνισμός θα ρίξει τις τιμές των αγαθών ενώ συμβαίνει ακριβώς το αντίθετο; 
Είναι τυχαίο ότι πρόσφατα ο υποψήφιος πρόεδρος της Γαλλίας, ο κ. Σαρκοζί, επεχείρησε να ερμηνεύσει κοινωνικά φαινόμενα με βάση τα γονίδια;
Είναι τυχαίο ότι εκκρεμούν πάρα πολλές δίκες στις ΗΠΑ ενάντια σε διδάσκοντες επειδή διδάσκουν τη θεωρία της εξέλιξης του Δαρβίνου;
Είναι τυχαίο ότι η έννοια της βιώσιμης ανάπτυξης ταυτίζεται με την προστασία του περιβάλλοντος την ώρα που χρησιμεύει για το πέρασμα των κεφαλαίων για επενδύσεις που καταστρέφουν το περιβάλλον ενώ την ίδια στιγμή αποφέρουν τεράστια κέρδη, όπως συμβαίνει π.χ. με την εκμετάλλευση του τεράστιου δάσους του Αμαζονίου; Λεπτομέρεια. Αυτό το δάσος προσφέρει το 1/6 του οξυγόνου του πλανήτη.
Είναι τυχαίο ότι στην κοινωνιολογία διδάσκεται η κοινωνική συνοχή ως αναγκαία προϋπόθεση για κοινωνική πρόοδο για να συγκαλυφθούν οι ολοένα και περισσότερο ταξικές διαφοροποιήσεις;
Είναι τυχαίο ότι η Εκκλησία διαμαρτύρεται για τα ανύπαρκτα κρυφά σχολειά για να δικαιολογήσει την απαράδεκτη στάση της κατά την επανάσταση;
Είναι τυχαίο ότι όταν κοινωνικοί αγωνιστές στέλνονταν στις φυλακές και τις εξορίες μερικοί το είχαν ρίξει στη μελέτη και διάβαζαν και δεν ήξεραν τίποτα για την ελληνική χούντα; 
Είναι τυχαίο ότι ο κοσμοπολιτισμός αντιτάσσεται στις κοινωνικές επαναστάσεις, όπως έγινε με το πρόσφατο μήνυμα της υπουργού παιδείας της Ελλάδας που βρήκε την ευκαιρία να υμνήσει την ΕΕ στην επέτειο της 25ης Μαρτίου; Τι σχέση μπορεί να έχει το αναγεννητικό μήνυμα της επανάστασης του ’21 για την κατάκτηση της εθνικής ανεξαρτησίας με τη δουλική υποταγή στην ΕΕ;
Είναι τυχαίο ότι το εκπαιδευτικό σύστημα όλο και περισσότερο συνδυάζεται με τον ανταγωνισμό την ώρα που ο αμερικανός πρέσβης των ΗΠΑ στην Κύπρο έκανε παρέμβαση στον πρόεδρο της κυπριακής βουλής για να μην περάσει νόμο που θα αφορούσε τα γενετικώς τροποποιημένα προϊόντα και αυτό το έκανε στο όνομα του ανταγωνισμού;
Είναι τυχαίο ότι στο όνομα της υπεράσπισης της δημοκρατίας και της ελευθερίας διεξάγονται κατακτητικοί πόλεμοι, όπως στο Ιράκ, ενώ γνωρίζουμε ότι το κόστος εξαγωγής του πετρελαίου του Ιράκ είναι κάτω από το ένα δολάριο, δηλαδή αν πάρουμε μια μέση τιμή πώλησης του πετρελαίου γύρω στα 60 δολάρια τότε το ποσοστό κέρδους ανέρχεται στο 6000% ανά βαρέλι;
Θα ήθελα να κλείσω αυτήν την παρέμβαση με δυο σημεία που πιστεύω ότι συμπυκνώνουν την παγκόσμια εμπειρία από την εφαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων.
Τα παγκόσμια εκπαιδευτικά συστήματα εφαρμόστηκαν και άφησαν ανεξίτηλα ίχνη στις σελίδες της ιστορίας. Ανεξάρτητα από τις κοινωνικές ανατροπές που ζήσαμε στο λυκόφως του προηγούμενου αιώνα η μεγάλη αλήθεια είναι μία. Το σοσιαλιστικό εκπαιδευτικό σύστημα υπηρέτησε και υπηρετεί τις κοινωνικές ανάγκες των εργαζομένων, την εξέλιξη των επιστημών, τη διαμόρφωση ολοκληρωμένων επιστημόνων , την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, την κοινωνική ευημερία και τον πολιτισμό.
Η μεγαλύτερη επιστημονική έκρηξη που σημειώθηκε ποτέ στην ιστορική εξέλιξη των επιστημών πραγματοποιήθηκε την περίοδο 1920-1940. Ήταν τότε που οι επιστήμες απέκτησαν λαϊκή βάση, που έγιναν μια και ενιαία υπόθεση η καθιέρωση εκπαιδευτικού συστήματος, που θα αντιμετωπίζει ως καθολική υποχρέωση του κράτους την κοινωνική ανάγκη της μόρφωσης, που ο άμεσος και κυρίαρχος σκοπός του θα είναι η κάλυψη των κοινωνικών αναγκών και των απαιτήσεων για την εξέλιξη των επιστημών.
Πως μεταφράζεται πρακτικά αυτό; Μια λεπτομέρεια είναι αρκετή. Κατά τη διάρκεια του Β΄ Παγκόσμιου πολέμου μέσα στη δίνη των πολεμικών συγκρούσεων και αντιμετωπίζοντας η Σοβιετική Ένωση τη μεγαλύτερη συγκέντρωση δυνάμεων στο μεγαλύτερο πολεμικό μέτωπο που υπήρξε ποτέ στην ιστορία, δεν κόπηκε ούτε ένα ερευνητικό πρόγραμμα. Ακόμη και προγράμματα τα οποία αφορούσαν τις πυγολαμπίδες εφαρμόζονταν. Έχουν μείνει ζωντανές οι αντιπαραθέσεις  μεταξύ των ακαδημαϊκών της  ΕΣΣΔ για το αν πρέπει να υλοποιηθούν αυτά τα προγράμματα όταν το αίμα έρεε και η πείνα θέριζε ζωές. Εφαρμόστηκαν όλα.
Μπορεί κανείς να αμφισβητήσει πολλές πλευρές στην πρώτη προσπάθεια του ανθρώπου να οικοδομήσει μια νέα σοσιαλιστική κοινωνία. Ένα πράγμα όμως δε μπορεί να αμφισβητήσει. Ότι κατόρθωσε για πρώτη φορά στην ιστορία της ανθρωπότητας να μετατρέψει την εκπαίδευση από υπόθεση της εμπορευματικής ανταλλαγής σε καθολικό κοινωνικό δικαίωμα. Οι πάντες γνωρίζουν ότι τα παιδιά στο σοσιαλισμό, τα παιδιά της σοσιαλιστικής Κούβας σήμερα, κάθε πρωί πηγαίνουν σχολείο.
Το δεύτερο σημείο αφορά την ιστορική καμπή που διέρχεται το εκπαιδευτικό σύστημα σε συνδυασμό με την εργασία και την εξέλιξη των επιστημών. Τελικά θα επικρατήσει ο ορθολογισμός ή ανορθολογισμός; Θα υποστηρίζεται η επιστημονική αλήθεια ή όχι; Θα οικοδομούνται προσωπικότητες με συνείδηση ή ψευδοσυνείδηση; Ο δάσκαλος μέσα στην αίθουσα θα πραγματοποιεί την κοινωνική του αποστολή ή θα γίνεται φορέας αντιεπιστημονικών απόψεων; Τελικά εκτός από τη δουλειά μας θα πουλήσουμε και τη ψυχή μας; Γιατί αυτό απαιτεί η εμπορευματοποίηση της γνώσης και της εκπαίδευσης.
Αυτό το θέμα είναι πολιτικό θέμα του συνόλου του εκπαιδευτικού κινήματος. Κατά συνέπεια το εκπαιδευτικό κίνημα δε μπορεί παρά να τοποθετηθεί απέναντι στις εξελίξεις και ιδιαίτερα στα μέτρα που εφαρμόζονται σχεδόν τα τελευταία τριάντα χρόνια και δεν κάνουν τίποτα άλλο παρά να οξύνουν την κρίση στην παιδεία στο πλαίσιο της γενικότερης κοινωνικής κρίσης.
Το εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει να φέρει σε μια και ενιαία αντιμετώπιση το πρόβλημα της εργασίας, της παιδείας, της επιστήμης, της διαμόρφωσης της ανθρώπινης προσωπικότητας, της κοινωνικής προοπτικής, να αποκτήσει αυτογνωσία και να διεκδικήσει την πραγματοποίηση της κοινωνικής του απελευθερωτικής αποστολής μέσα σε ένα διαφορετικό κόσμο της ανθρώπινης φιλιάς και ελευθερίας.            
  
  
Παρεμβατικά Προγράμματα Παιδείας και Πολιτισμού
Παρέμβαση της Γενικής Διευθύντριας
του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού
 κ. Ολυμπίας Στυλιανού
στο 21ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Διδασκαλικών Οργανώσεων
Κύπρου και Ελλάδας
ΣΥΝΟΨΗ
Το εκπαιδευτικό σύστημα μιας κοινωνίας είναι αντανάκλαση του κοινωνικού συστήματος και ταυτόχρονα ο κύριος μηχανισμός για αναπαραγωγή του. Είναι αναμφίβολα το κατ’ εξοχήν μέσο άσκησης κοινωνικού ελέγχου και δρομολόγησης κοινωνικών αλλαγών. Σε μια εποχή που χαρακτηρίζεται από ραγδαίες δημογραφικές και τεχνολογικές αλλαγές, νέα και συνεχώς μεταβαλλόμενα κοινωνικά δεδομένα που επιφέρει η παγκοσμιοποίηση και φαινόμενα που απορρέουν από αλλαγές στις κοινωνικές δομές, τις συνθήκες και τις σχέσεις των ανθρώπων, ο ρόλος του εκπαιδευτικού συστήματος είναι πολύ σημαντικός.
Στα πλαίσια αυτά, παρατηρούνται αλλαγές σε πολλούς τομείς, όπως στη δομή της οικογένειας, την απασχόληση και των δύο γονέων, την αύξηση των μονογονεϊκών οικογενειών, την αύξηση των οικογενειών που μεταναστεύουν για πολιτικούς ή οικονομικούς λόγους και την αυξανόμενη πολιτισμική ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού, την αύξηση των μαθητών με ποικίλες εκπαιδευτικές και ψυχολογικές ανάγκες, την αύξηση της βίας, της εγκληματικότητας και της χρήσης ουσιών.
Κάτω από τις νέες συνθήκες, ήταν αναμενόμενο να στραφεί το ενδιαφέρον στην αντιμετώπιση των φαινομένων αυτών και στην ανάπτυξη παρεμβατικών προγραμμάτων  για την αντιμετώπισή τους. Τα παρεμβατικά προγράμματα που οργανώνει και θα συνεχίσει να στηρίζει και να αναβαθμίζει το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (ΥΠΠ) σε διάφορα θέματα, στοχεύουν στην καλλιέργεια των στόχων τόσο της Κύπρου όσο και της Ε.Ε. για κοινωνική συνοχή, συνεχή, δια βίου μάθηση, σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία, για ανάπτυξη δημοκρατικών στάσεων και δεξιοτήτων, για σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, για καλλιέργεια της ανεκτικότητας και της αποδοχής και αποφυγή του ρατσισμού, της ξενοφοβίας και της μισαλλοδοξίας και γενικά για ενεργό πολιτειότητα,  έχουν ως κύριο χαρακτηριστικό τους την πρακτική εφαρμογή και την ενεργό παρέμβαση στην καθημερινή εργασία μέσα στην τάξη. Στόχος κάθε παρέμβασης είναι η ανάπτυξη του σχολείου ως ‘κοινότητας μάθησης’ και αφορά τόσο στην ανάπτυξη ‘μαθησιακής κουλτούρας’  μέσα στο σχολείο, όσο και στην ενεργό εμπλοκή της κοινότητας και των γονέων.
Τα παρεμβατικά προγράμματα στην εκπαίδευση αποτελούν προτεραιότητα του εκπαιδευτικού μας συστήματος, ιδιαίτερα στα πλαίσια της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, Το ΥΠΠ οργανώνει και προσφέρει ένα ευρύ φάσμα παρεμβατικών προγραμμάτων (Μέντωρ, Ευρωπαϊκό Δίκτυο Σχολείων Προαγωγής Υγείας, πρόληψη βίας και παραβατικότητας, κυκλοφοριακή αγωγή, αντιναρκωτικής αγωγής, κοινωνικής και συναισθηματικής αγωγής, σεμινάρια για γονείς, αλφαβητισμού κ.ά.), τα οποία αφορούν σε εμπλουτισμό του περιεχομένου της εκπαίδευσης, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, εφαρμογή στη σχολική μονάδα, παρακολούθηση και αξιολόγηση από το ΥΠΠ και τη σχολική μονάδα. Τα προγράμματα αυτά αναβαθμίζουν την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στα σχολεία μας, αφού αποτελούν άμεση ανταπόκριση στις σύγχρονες κοινωνικές ανάγκες και δίνουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό για επικαιροποίηση της γνώσης του, για ενημέρωση, εκσυγχρονισμό μεθοδολογιών και για άμεση εμπλοκή εκπαιδευτικών και μαθητών στις διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης.
Σημαντική είναι η ερευνητική διάσταση των παρεμβατικών προγραμμάτων, αφού μέσω αυτών, προωθείται η ενεργός εμπλοκή των εκπαιδευτικών σε προγράμματα έρευνας - δράσης. Ο εκπαιδευτικός καλείται να εμπλακεί ενεργά στη διαδικασία της έρευνας και της παραγωγής της γνώσης. Στα πλαίσια της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, η πρόταση του ΥΠΠ που αφορά στην ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων, περιστρέφεται γύρω από την ιδέα προώθησης της προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, η οποία εμπεριέχεται πρωτίστως στα παρεμβατικά προγράμματα.   
   
Χρύσα Γ. Τερεζάκη – Δασκάλα   Msc -Υπότροφος του ΙΚΥ, Υποψήφια Διδάκτωρ ΕΑΠ
  e-mail: xterez@cha.forthnet.gr Δ/νση: Μαργουνίου 33 Χανιά Κρήτη τ.κ 73100

Σχολείο Παιδείας και Πολιτισμού για μια «άλλη» κοινωνία με «άλλη» νοοτροπία διά βίου. Η εμπειρία της εφαρμογής του Προγράμματος «ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός»

1. Εισαγωγή
Πώς τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών διαμορφώνουν και διαμορφώνονται από τα  ευρύτερα πολιτικά κοινωνικά, οικονομικά συγκείμενα; (Raivola, R., 2006) Ποιο το μερίδιο της ευθύνης, της εκπαίδευσης, για την  έλλειψη  έθους-ήθους-κουλτούρας και πολιτισμού στην τοπική κοινότητα, τη γειτονιά, την οικογένεια; Μπορεί η εκπαίδευση να συνεισφέρει στη διαμόρφωση ενός πολιτισμού «κοινοτικού ήθους» συμβάλλoντας στη μείωση της κοινωνικής απάθειας απέναντι στην υποτίμηση της προσωπικότητας του πολίτη, την οικολογική καταστροφή, τη μοναξιά; (Jarvis, P., 2004, 68-77)
 Ποιο είναι το μερίδιο ευθύνης των συστημάτων της εκπαίδευσης, που οι μαθητές ένα πληκτικό, απρόσωπο, κάποτε τραγικά απάνθρωπο σχολείο, βιώνουν…που οι δάσκαλοι αδύναμοι στις προστριβές, τη βία, και την αδιαφορία των μαθητών δηλώνουν…που και οι δυο κάποτε (δάσκαλοι και μαθητές) καθημερινά, μια πανομοιότυπα επαναλαμβανόμενη διδακτική πράξη ανέχονται; Όταν η κοινωνία των μικρών (σχολείο) καμία σχέση με τη ζωή των πολιτών δεν έχει, ή δε «θέλει» να έχει;  Όταν το είδος του εργαζόμενου είναι εκείνο που προέχει, ενώ για το είδος του πολίτη κανένας δεν αγωνιά;
Η συνεργασία της κοινωνίας των ενηλίκων και των «εν δυνάμει ενηλίκων», αλλά και ο προβληματισμός για ένα σχολείο που θα βοηθάει τα παιδιά να ανακαλύπτουν τη χαρά και τις ικανότητες της μάθησης, προκειμένου να αφιερώνουν μεγάλο μέρος της υπόλοιπης ζωής τους σε αυτήν, αποτελεί ένα μεγάλο στοίχημα  των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών στα πλαίσια της δια βίου μάθησης (Ελλάδα, Ν. 3369 6/07/05 Άρθρο1.2 α και ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ ΓΓΛΕ, 1995)
Συχνά γίνεται λόγος για την αναμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος, και ιδιαίτερα πρόσφατα έγινε πολύς … Οι ειδικοί μίλησαν για ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών, και ανήγαγαν την αναβάθμιση-μεταρρύθμιση και σε ποσοτικά δεδομένα, αφού, ως γνωστό, ποιότητα και ποσότητα προϋποθέτουν πολλές φορές το ένα το άλλο. Όχι, όμως, πάντα…
Την εποχή που η παραγωγικότητα αλλά και κοινωνική ανάπτυξη και συνοχή έχουν μεγάλη σημασία στη διεθνοποιημένη κοινωνία μας, τα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών έχουν τεράστια ευθύνη για τον «τρόπο» και τον «τόπο» που προβαίνουν σε «επενδύσεις» …
H όποια αλλαγή νοοτροπίας στην εκπαιδευτική πράξη, με στόχο την αλλαγή νοοτροπίας στην κοινωνία, πιθανά να αποτελεί προτεραιότητα ύψιστης σημασίας  που, τόσο η Πολιτεία όσο και η εκάστοτε εκπαιδευτική πολιτική, σε καμία περίπτωση ούτε μπορούν ούτε και πρέπει να αγνοήσουν στις μέρες … της αφθονίας, … της τεχνολογικής προόδου, … του ελεύθερου χρόνου για λίγους, … της ποιότητας ζωής για λιγότερους,  … της  πληθώρας πληροφοριών που απ-ευαισθητοποιούν απλώς,….της εποχής του Πολιτισμού «συμμετοχής και συνυπευθυνότητας» κατά φαντασία μόνο, … της αποδοχής ευάλωτων κοινωνικών ομάδων (αλλοδαποί, μετανάστες, γυναίκες, ηλικιωμένοι, άτομα με ειδικές ανάγκες κ.ά) «αδιαμφισβήτητα», … της έλλειψης κοινωνικής συνοχής, συναισθηματικής ισορροπίας, ανθρώπινης επικοινωνίας, προσωπικής ευτυχίας  … Δυστυχώς …
Γιατί, ένα σχολείο Παιδείας και Ανθρωπισμού- ιδιαίτερα στην Ελλάδα- μπορεί και πρέπει να επιλέξει τον Πολιτισμό ως «όχημα»-μέσο στο ταξίδι ανακάλυψης της γνώσης και της αλλαγής νοοοτροπίας των ατόμων διά βίου, έχει μεγάλη σημασία να το κατανοήσουμε. (Rogers, A.,2002, .93, 95, Giddens, Α., 2001 και Λυοτάρ, Ζαν,  Φρασουά., 1988)
(http://www.oepek.gr/WORD%20DOC/terezaki%20omilia%20tripoli.pdf)
 “Ποίημα για κάθε άνθρωπο”
«Θα σας παρουσιάσω αργά - αργά
Πτυχές του εαυτού μου,
Αν έχετε υπομονή και είστε τρυφεροί.
Θα ανοίξω συρτάρια που συνήθως μένουν κλειστά
Και θα βγάλω από εκεί τόπους και ανθρώπους και πράγματα και ήχους και οσμές, έρωτες κι απογοητεύσεις, ελπίδες και λύπες, κομμάτια εδώ κι εκεί μιας ζωής σαράντα χρόνων που αιχμαλώτισα στις φούχτες μου
kαι αφού βρέθηκαν στα χέρια μου, εξόρυξαν το δρόμο προς τη μνήμη μου,
εισέβαλαν στην καρδιά μου –εσείς κι εγώ δε θα τα δούμε ποτέ-
είναι ο εαυτός μου.
Αν δεν τα πάρετε στα σοβαρά, αρνηθείτε τη σημασία τους
ή  αν, χειρότερα, τα κρίνετε,
θα αρχίσω ήσυχα αργά-αργά να τα τυλίγω
σε μικρά βελούδινα πανάκια, όπως τα παλιά ασημένια και χρυσά κοσμήματα,
θα τα τοποθετήσω σε μια μικρή ξύλινη μπιζουτιέρα …και θα την κλειδώσω.» (John Wood, 1974)
Καλημέρα σας συνάδελφοι,
Αν υποθέσουμε ότι η συνάντησή μας εδώ για τη διαπραγμάτευση ενός «ριζοσπαστικού» θέματος είναι μια πραγματικότητα, τότε η προσέγγιση του συγκεκριμένου θέματος δεν μπορεί να γίνει με τρόπο μη ριζοσπαστικό…
Επιπλέον, εσείς οι φίλοι μας εδώ στην Κύπρο φαίνεται ήδη να έχετε κάνει πράξη σε επίπεδο σύμπραξης δύο Υπουργείων Παιδείας και Πολιτισμού ό,τι στη χώρα μας φαντάζει μακρινό…Στην Ελλάδα η εκπαιδευτική πολιτική εξακολουθεί να χαράζεται με γνώμονα την δευτεροβάθμια εκπαίδευση και ιδιαίτερα με τον τρόπο που το παιδί περνάει στο πανεπιστήμιο…μια εκπαιδευτική πολιτική που αναπτύσσεται κυρίως σε στόχους γνωστικούς αφού όσο περισσότεροι από αυτούς κατακτηθούν τόσο πιο αντικειμενικά ελέγχονται παρέχοντας μια «σχετική» αξιολόγηση, εύληπτη, κατανοητή και προπάντων ανακοινώσιμη για την εκάστοτε Πολιτεία. (Παϊζης, Ν., 2005) 
Μα αυτή η εκπαιδευτική πολιτική είναι αδιέξοδη…Το βλέπουμε καθημερινά, στους αρχιτέκτονες, στους μηχανικούς, στους γιατρούς, στους δικηγόρους, τους δημοσίους υπαλλήλους … Είναι μια πολιτική που δεν δίνει ελπίδα, μα ούτε κι αντιλαμβάνεται ή επενδύει σε βαθύτατες αξίες όπως του να είναι κανείς «Άνθρωπος». Είναι μια πολιτική εν τέλει αποστεωμένη…που δεν οδηγεί πουθενά …και πώς θα μπορούσε, άραγε, αφού σ’ ολόκληρο το εκπαιδευτικό της σύστημα  δεν υπάρχει τίποτα χυμώδες κι επιπλέον ο,τιδήποτε δίνει στα άτομα χαρά και τα ψυχ-αγωγεί θεωρείται σαφέστατα  υποδεέστερο και υποτιμημένο.
Στα πλαίσια της Προεδρίας της Ελλάδας στην ΕΕ το 1994 με πρόταση της τότε Υπουργού Πολιτισμού Μελίνας Μερκούρη οι τέχνες και ο πολιτισμός θεωρήθηκαν ότι μπορούσαν να δώσουν μαθήματα για μιαν «άλλη» κοινωνία με «άλλη» νοοτροπία, ικανή να ασκήσει, κάποτε, μιαν «άλλη» πολιτική. Το Νοέμβριο του επόμενου έτους 1995, η Επιτροπή Πολιτισμού του Συμβουλίου της Ευρώπης, αναλαμβάνει την πρωτοβουλία σε ένα νέο πιλοτικό πρόγραμμα με το όνομα “culture, creativity and the young”- «Πολιτισμός –Δημιουργικότητα και οι Νέοι» που τέθηκε  πιλοτικά σε εφαρμογή σε 26 χώρες της ΕΕ. Στη χώρα μας ξεκίνησε ένα πολιτισμικό σχέδιο δράσης προϊόν της συνεργασίας των Υπουργείων Παιδείας και Πολιτισμού με υλοποιητή φορέα τη ΓΓΛΕ έχοντας ως  στόχο την εισαγωγή των τεχνών και του πολιτισμού στην εκπαίδευση, για την αναβάθμιση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Το «Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός», όπως ονομάστηκε μετά το θάνατο της Μελίνας, στα πλαίσια της δεκαετούς δράσης του (1994-2004) χρηματοδοτήθηκε εξ ολοκλήρου από τον κρατικό προϋπολογισμό.
Μέσα από τα πολλαπλά στάδια της γενίκευσης των πειραματικών του εφαρμογών -που προοπτικά αφορούσαν και τις τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης- στόχευε:
·        να αναβαθμίσει το κύρος και την ποιότητα της πολιτιστικής διάστασης της εκπαίδευσης σε κάθε σχολείο και
·        να δώσει ζωή, στις καθημερινές διδακτικές δραστηριότητες και στους χώρους πολιτισμικής αναφοράς της κάθε περιοχής
·        να μπορέσει, εν τέλει, να φέρει σε μια σωστή συνεργασία την κοινωνία των «ενηλίκων»,, την τοπική κοινωνία, με την κοινωνία των «εν δυνάμει ενηλίκων», την κοινωνία των αυριανών πολιτών. (ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ Λαζαρίδης, Π., 1995)
Μια πρόταση που προσέβλεπε άμεσα στην καλλιέργεια της αξίας «Άνθρωπος»  και που, σαφέστατα, οι δράσεις της ξεκίνησαν, άμεσα, με τους ανθρώπους-δασκάλους  της πρώτης βαθμίδας στα πλαίσια της επιμόρφωσης τους.
2.Ένα μοντέλο επιμόρφωσης-εμψύχωσης εκπαιδευτικών και μαθητών
Επρόκειτο για ένα πρόγραμμα εμψύχωσης των εκπαιδευτικών, ένα επιμορφωτικό μοντέλο με έμφαση στις ανάγκες και τα βιώματα, τις εμπειρίες των ατόμων…Τα σεμινάρια αφορούσαν την προσωπική ανάπτυξη, ήταν βιωματικά, πρακτικού κυρίως χαρακτήρα, πραγματοποιούνταν ανά τακτά χρονικά διαστήματα,  βασισμένα στις τεχνικές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, με απώτερο στόχο οι εκπαιδευτικοί να ξεφύγουν από την καθημερινότητα, να προβληματιστούν εναλλακτικά, να ανοίξουν ένα παράθυρο στο μυαλό, την περιέργεια να διεγείρουν, τα συναισθήματα και τις σχέσεις μεταξύ τους και μεταξύ των μαθητών τους να καλλιεργήσουν, τη δυνατότητα έκφρασης σε δημιουργικούς τομείς να επενδύσουν, την επικοινωνία με άλλα άτομα ως ανάγκη να αισθανθούν, την εμπιστοσύνη στις δυνάμεις τους να ανακτήσουν, το ρόλο τους στον εαυτό, στην εκπαιδευτική κοινότητα μέσα στην κοινωνία να συνειδητοποιήσουν . Ότι μπορούν!… Αρκεί να το θελήσουν, κάτι να αλλάξουν πάνω τους, μέσα και   γύρω, πλάι τους αν θέλουν…
«Δεν περίμενα να ακούσω αυτά που άκουσα, ούτε περίμενα ότι θα μπορούσα να χρησιμοποιήσω αυτές τις ιδέες, που πολλές είχα κι εγώ αλλά δεν το τολμούσα για να μην παρεξηγηθώ από τους συναδέλφους.»(Δασκάλα)
«Με ξάφνιασε ευχάριστα και μπορώ να πω ότι σε ορισμένες στιγμές με συγκίνησε.»(Δασκάλα)
«Ένιωσα να ικανοποιείται η ανάγκη μου για ανανέωση στον τρόπο διδασκαλίας  μου, μέσα από ένα πρόγραμμα ενιαίο κι όχι αποσπασματικό.» (Δάσκαλος) (Βεργίδης-Βαϊκούση 2003)
Κι έπειτα πάλι, συνάδελφοι, οι δάσκαλοι μπόρεσαν να συνειδητοποιήσουν πως είναι υπόθεση αρχικά προσωπική η όποια αλλαγή νοοτροπίας που αφορά στον πυρήνα της τάξης, στο μικροκύτταρο της οικογένειας, της γειτονιάς μα και της κοινωνίας…Μια ανάγκη –διαμαρτυρία που δεν είναι απαραίτητα φωνή εκκωφαντική, μα υπόθεση προσωπική και σιωπηλή (αρχικά) η ανάγκη αυτή για αλλαγή…να αφουγκραστεί κανείς τα εσωτερικά του κύματα και τις επιθυμίες … πριν συνειδητοποιήσει κριτικά και δράσει αποτελεσματικά κι αλλάξει τα πάντα … Να έχει πρώτα κρίνει, συγκρίνει, επαναπροσδιορίσει, να ξέρει τι να αφήσει, να κρατήσει τι; …Να μπορεί να αξιοποιήσει, και πάλι να αισθάνεται γιατί να συγκρουστεί, να επιφέρει ρήξεις…να έχει πριν εν-συναισθανθεί  τον «άλλο»,  το «διαφορετικό» … ώστε να μπορέσει, εν τέλει, να υπερασπισθεί και να διεκδικήσει  υπεύθυνα και προσωπικά …την αρμονική κοινωνική συνύπαρξη, τη μη περιθωριοποίηση, να σεβαστεί το περιβάλλον αλλά και την αξιοπρέπεια του πολίτη. (εικόνες: δέντρα Κένυα, ηλικιωμένοι) Όλα τα παραπάνω συνάδελφοι αποτελούν κατά πολύ θέμα αισθητικής καλλιέργειας της γνώσης… Είναι ποιότητα Εκπαίδευσης. Είναι Πολιτισμός…(Παπανδρέου, Γ., 1995 ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ ΓΓΛΕ)
 Έτσι άρχισε το ταξίδι 1300 δασκάλων πλάι σε καλλιτέχνες .. Όχι για να διδάξουν οι ίδιοι τέχνη, μα τα μαθήματα του προγράμματος του Αναλυτικού. Μέσα από το βασικό  πυρήνα των τεχνών να μάθουν οι ίδιοι πώς θα μπορούσαν να κάνουν τη διδασκαλία ελκυστική, πώς να καταστήσουν τους μαθητές ικανούς να απολαμβάνουν την πληροφορία, που πριν οι ίδιοι δόμησαν  ως μέθοδο, από ανάγκη για χαρά για έκφραση κι επικοινωνία ….
 «Ένιωθα την ικανοποίηση ότι κάποιοι με φροντίζουν, να  με υπολογίζουν κι εγώ πρέπει ανάλογα να ανταποκριθώ σ’ αυτό το κάλεσμα.»(Δάσκαλα)
«Αύξησα την αυτοεκτίμησή μου. Επομένως είμαι ευτυχής κι αυτό μετράει για μένα και για τα παιδιά» (Δάσκαλα)
«Άνεση στην επικοινωνία με τους άλλους και τον εαυτό μας.»(Δάσκαλος)
«Υπήρχαν απεριόριστες δυνατότητες να εκφραστούν ελεύθερα γνώμες, απόψεις, σκέψεις, απορίες, και εν πάση περιπτώσει όλα εκείνα που συνιστούν και προάγουν το διάλογο»(Δάσκαλος)
«Μέσα σε τόσες λίγες μέρες μπορούμε να κοιτάμε τόσους πολλούς ανθρώπους στα μάτια.»(Δασκάλα)(Βεργίδης-Βαϊκούση 2003)
3. Η εφαρμογή στη σχολική πράξη
Το χαρακτηριστικό, συνάδελφοι, του Πολιτισμικού Προγράμματος «ΜΕΛΙΝΑ», που το διαφοροποιούσε εξαρχής από τα ευρωπαϊκά αντίστοιχά του, ήταν ότι «οι προτεινόμενες δραστηριότητες δεν θα έπρεπε να ενταχθούν στα πλαίσια ενός καινούριου μαθήματος αλλά στην καθημερινή ανάπτυξη του σχολικού προγράμματος» (Βεργίδης, -Βαϊκούση 2003, 9)
Κι έτσι με μια σκέψη άνοιξαν οι μεγάλες πόρτες του χτες, των αρχοντικών και των μουσείων, και οι καλοσυνάτες παραμυθούδες ξενάγησαν πολλά Μελινάκια σε όλη την Ελλάδα στο σπίτι του παππού και της γιαγιάς εκείνα τα παλιά τα χρόνια, κι έμαθαν τραγούδια και κεντίδια και μίλησαν για το λάδι, το ψωμί και το κρασί, για το νοικοκυριό και τα στρωσίδια, για τη δουλειά και την τέχνη εκείνη την απλή και τη ζεστή του τόπου. Και ήρθαν και οι μαμάδες στο σχολείο, και τα Χριστούγεννα μα και το Πάσχα τα παιδιά ζύμωσαν μαζί με τις δασκάλες ..και χάρηκαν … (Παϊζης, 2000 17)
Σήμερα, ιδιαίτερα, την εποχή της εικόνας, της δυνατής της μουσικής, των Goodies με τον πολύχρωμο και  τον «πολύτροπο» το χώρο, η αντιπρόταση του Σχολείου και του δασκάλου πρέπει εξίσου ελκυστική, προκλητική, καθόλου γκρι ή άχρωμη, αποπνικτικά σιωπηλή… και σίγουρα… καθόλου «fast» να είναι…Αντίθετα, ανθρώπινη, έντονηα ζεστή και ουσιαστική. Κηρύγματα, διδακτισμοί, απαγορεύσεις, εκφοβισμοί και ηθικολογίες τύπου: «δεν πρέπει», «δεν είναι σωστό», δεν προσθέτουν απολύτως τίποτε στους εκπαιδευτικούς στόχους μιας γνήσιας ανθρωπιστικής παιδευτικής διαδικασίας που έγκειται στο ξύπνημα, στο ερέθισμα για την εξερεύνηση, την παραγωγή (αντί στην κατανάλωση, αργά μα σταθερά) της γνώσης, της αίσθησης των συναισθημάτων …(Τερεζάκη, Χ., 2006 Freire, P.,1998/2006 Dauher, H., & Seitz, R., 2003, 135)  
«…θα ήθελα και για τα άλλα τα παιδιά που έρχονται τώρα να νιώσουν ότι υπάρχει κάτι μέσα απ’ τα μαθήματα που μπορεί να τους ενώσει. Εννοώ όχι να μετέχουν σε κάποιες δραστηριότητες –χορούς, θεατρικά…απλά έτσι…να τους ενώσει πιο πολύ. Όχι τυπικές σχέσεις, καταλαβαίνετε τι θέλω να πω…τους αφήνει συνεργασία, αλληλεγγύη μεταξύ τους, αγάπη…» (Κάλλια, μαθήτρια Γ γυμνασίου)
«…να είμαστε όλοι μια ομάδα, να λέμε τις ιδέες mας ελεύθερα, ακόμη κι αν τελικά δε γίνουν αποδεκτές, να έχουμε και την προσωπική μας γνώμη αλλά και να ακούμε με χαρά τη γνώμη του άλλου….και ο καθένας μέσα από το παιχνίδι έβγαζε την προσωπικότητά του ανάλογα με τη γνώμη του πάνω σε αυτό…και το αποδεικνύαμε όταν παρουσιάζαμε…»(Άρτεμις, μαθήτρια ΣΤ δημοτικού)(Τερεζάκη, Χ., 2004)
         Τότε η παιδαγωγική αξία του πολιτισμού και της τέχνης στην εκπαίδευση κορυφώνεται …όταν η γνώση συναντά την αίσθηση, η εμπειρία την κρίση, ο λόγος τη σιωπή την ηχηρή  και το άγγιγμα την πειθαρχία… Και είναι πειθαρχία όχι μονάχα η στάση και η συμπεριφορά,  μα και η μελέτηη λύση του προβλήματος των μαθηματικών, η ανάγνωση, η γραφή, η ιστορική λογική, η θρησκευτική αναζήτηση, η ανακάλυψη του χάρτη, στο πείραμα η σωστή εκτέλεση  … Σαν τέτοια δυνατότητα, όμως, -αυστηρά γνωστική-, η πειθαρχία (discipline) πρέπει συνειδητά να αποκτηθεί.
 Στο παραπάνω πλαίσιο η ατμόσφαιρα με τον ήχο, το παιχνίδι με το χρώμα, η κίνηση στο χορό, η έκφραση στο θέατρο…αναδεικνύονται σε παράγοντες άσκησης υπομονής και προετοιμασίας για δασκάλους και μαθητές που αντιλαμβάνονται την πειθαρχία ως ανάγκη, ευχαρίστηση, προσωπικό τρόπο έκφρασης…επιτρέποντας και σε άλλους να εκφραστούν… στην Αθήνα, στη Βέροια, στην Εύβοια, αλλά και στην Πάφο…(Αθανασοπούλου, Α., 2004, 112  Freire, P., 2006, 166)     http://www.oepek.gr/WORD%20DOC/terezaki%20omilia%20tripoli.pdf
 Όταν η εκπαίδευση στοχεύει στη θετική στάση των παιδιών -των εν δυνάμει ενηλίκων- να απλώνουν σιωπηλά το χέρι σε ένα άλλο (μη λεκτική επικοινωνία), φτιάχνοντας κύκλο χορού ή παιχνιδιού, κύκλο πολύ μεγάλο…αναδεικνύεται, πιθανά, μια εναλλακτική πρόταση για την παραγωγή σύγχρονων μορφών πολιτισμού
Τελετουργία, μυσταγωγία …μακρινή αναπόληση …όταν την αίθουσα την  πλημμυρίζει ο ερχομός των νέων των καλών (κάλαντα) χειμώνα ή Άνοιξη…κι όλοι μαζί -ενήλικοι και μη- σε κύκλο καθισμένοι, βλέμματα άλλων συναντούν … Η διδακτική η μέθοδος και η  εκπαιδευτική η τεχνική, «δια της τέχνης» μοιάζουν να μπορούν να συνεπάρουν…
Τα παραπάνω θα μπορούσαν να φαντάζουν παραμύθια ...λαϊκές διηγήσεις, ή τραγουδίσματα   απ’ τα παλιά -μα τα φιλόξενα- τα χρόνια…Ίσως…πάλι κάποια από αυτά, να κρύβουν την αλήθεια… τη γοητεία μιας διδακτικής πράξης ζεστής … όπου το ίχνος το ατομικό και το ομαδικό του Έλληνα επιβιώνει  … αλλά και του πολίτη άλλων εθνικών πολιτισμών  το ίχνος γίνεται ανεκτό-σεβαστό  
4. Η Ελληνική Εμπειρία-Προοπτική
«Σχολείο Παιδείας και Πολιτισμού» αποτελεί όραμα του κλάδου μας από το 1985. «Ένα σχολείο διαφορετικό, ανοικτό στην κοινωνία και τη ζωή, ένα σχολείο χαράς και δημιουργίας, ένα σχολείο πολύχρωμο, ένα σχολείο στο οποίο θα εξασφαλίζονται ίσες ευκαιρίες μόρφωσης σε όλα τα παιδιά, ένα σχολείο που μπορεί να μετατραπεί σε ζωντανή αγορά του Δήμου, σε ζωντανό πολιτιστικό κύτταρο της γειτονιάς και του χωριού…»
Αυτή ακριβώς ήταν και η φιλοσοφία του Προγράμματος ΜΕΛΙΝΑ. Δυστυχώς οι δράσεις του  σταμάτησαν το 2004 λόγω διακοπής της χρηματοδότησής του παρότι μέχρι τότε είχε την ομόθυμη στήριξη όλων των πολιτικών παρατάξεων, και σύμφωνα με την αξιολόγησή του προκαλούσε έκπληξη και ενθουσιασμό στους εκπαιδευτικούς της βαθμίδας μας (Βεργίδης-Βαϊκούση 2004) .
Στην 74η Γενική Συνέλευση της ΔΟΕ (Ιούνιος 2005) 202 αντιπρόσωποι προερχόμενοι από όλες τις συνδικαλιστικές παρατάξεις με ψήφισμά τους απαίτησαν  τη συνέχιση του προγράμματος. Έτσι το ΔΣ της ΔΟΕ τον Οκτώβρη του 2005 αναγνωρίζοντας τη σπουδαιότητά του και τα θετικά του αποτελέσματα[1] στη σχολική ζωή, με ομόφωνη απόφαση του, ζήτησε από τηνΥπουργό Παιδείας τη συνέχιση της χρηματοδότησης του Προγράμματος και την εξακτίνωσή του σε όλες τις περιοχές της χώρας, προκειμένου να δοθεί η ευκαιρία στο σύνολο των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας να εμπλακούν στις δράσεις του. Ταυτόχρονα, το Φλεβάρη του 2006 η ΔΟΕ κατέθεσε συγκεκριμένη πρόταση για τη γενίκευση του Προγράμματος στον Οργανισμό Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ) στην οποία αναφέρεται χαρακτηριστικά: «Για τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης επιβάλλεται η αναβάθμιση των προγραμμάτων σπουδών και κυρίως η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ώστε άμεσα να είναι ικανοί να εφαρμόσουν την καινοτομία.»
 Το ΔΣ του ΟΕΠΕΚ (7/20-03-2006) στο οποίο θεσμικά συμμετέχουν η Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος (ΔΟΕ), η Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (ΟΛΜΕ) και η Ομοσπονδία, Ιδιωτικών Εκπαιδευτικών Λειτουργών Ελλάδος (ΟΙΕΛΕ) με απόφασή του αναγνώρισε τη σημαντικότητα του θέματος «Εκπαίδευση και Πολιτισμός» και αποφάσισε να αφιερώσει σε αυτό τρεις  ημερίδες. Στην Τρίπολη(25/11/06), στο Ηράκλειο (10/02/07) και στην Αλεξανδρούπολη στις 18 του Μάρτη.
Οι ημερίδες, παρά το γεγονός ότι βοηθούν σημαντικά στην ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών, ασφαλώς όσο επιτυχημένες κι αν είναι δεν αρκούν για την επιτυχία των στόχων εθνικών προγραμμάτων που αφορούν την αλλαγή νοοτροπίας των πολιτών…για αυτό οι εκπαιδευτικοί κι οι μαθητές διεκδικούμε… Χρειάζεται να υπάρξουν συγκεκριμένες δράσεις και εξακτινωμένα επιμορφωτικά προγράμματα που θα χρηματοδοτούνται κυρίως από τον κρατικό προϋπολογισμό -και επικουρικά από πόρους της Ευρωπαϊκής Ένωσης- γι αυτή την εκστρατεία υπέρ του ανθρωπισμού και του πολιτισμού. Η Πολιτεία και τοΥΠΕΠΘ οφείλουν αφενός να κάνουν πράξη τις δεσμεύσεις της ίδιας της Υπουργού (συνάντηση με το ΔΣ της ΔΟΕ στις 14/3/06) για τη συνέχιση του σχεδίου δράσης «Εκπαίδευση και Πολιτισμός», αφετέρου να ενεργοποιήσουν τη Διυπουργική Επιτροπή Παιδείας και Πολιτισμού που συστήθηκε (Ν.3233/05)  για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο ρόλο των πολιτισμικών εμψυχωτών...(Jarvis, p.,2004, 68-77)
 Στα πλαίσια του προγράμματος ΜΕΛΙΝΑ προέκυψαν:
·              ένα μοντέλο επιμόρφωσης–εμψύχωσης  εκπαιδευτικών (εργαστήρια τέχνης, εργαστήρια αναφορικά με τη μέθοδο των σχεδίων εργασίας, εργαστήρια δυναμικής της ομάδας, επισκέψεων σε χώρους πολιτισμού) σε 92 σχολεία της Ελλάδας και 2 της Κύπρου,
·              εκπονήθηκαν πάνω από 300 τίτλοι εκπαιδευτικών φακέλων –προγραμμάτων, υλικό των ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ, σε συνεργασία με τις Εφορείες Αρχαιοτήτων σε κάθε Νομό, στο πνεύμα των σύγχρονων ψυχοπαιδαγωγικών μεθόδων (διαθεματική προσέγγιση, μέθοδος των σχεδίων εργασίας, αξιοποίηση των ιστορικών πηγών).
·              επιμορφώθηκαν το 70% στελεχών της εκπαίδευσης, και το 9% των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπ/σης και οι οποίοι μπορούν να αποτελέσουν δεξαμενή πολλαπλασιαστών-επιμορφωτών στην περίπτωση γενικευμένης εφαρμογής ενός Πολιτισμικού Προγράμματος στη χώρα. Ταυτόχρονα, αποτελούν πεπειραμένο ανθρώπινο δυναμικό για την εφαρμογή  του συνόλου των Προαιρετικών Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων (Ευέλικτη Ζώνη, Αγωγή Υγείας, Περιβαλλοντική Αγωγή, κ.ά). Ως εκ τούτου η συμμετοχή των εκπαιδευτικών αυτών στο εγχείρημα για την επιμόρφωση στα νέα σχολικά βιβλία θεωρείται επιβεβλημένη (αφού είναι γραμμένα σύμφωνα με τα νέα ΔΕΠΣ και ΑΠΣ, την ολιστική-διαθεματική προσέγγιση της γνώσης).
5. Επίλογος
Πέρασαν είκοσι δύο χρόνια από τις 21-22 του Μάρτη του 1985, τότε που διατυπώθηκε το αίτημα για Σχολείο Παιδείας και Πολιτισμού στην έκτακτη Γενική Συνέλευση του κλάδου. Και είναι αλήθεια ότι για να γίνει το αίτημα πραγματικότητα απαιτείται η στήριξη της Πολιτείας.
Θα διερωτάστε ασφαλώς κι εσείς όπως κι άλλοι συνάδελφοι:
 «Υπάρχει πρόβλεψη υποστήριξης της υλικοτεχνικής υποδομής του σχολείου για να καταστεί ικανό να υποστηρίζει την πραγματοποίηση προγραμμάτων δίνοντας έτσι ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές;»
«Πότε θα αναμορφωθούν τα αναλυτικά προγράμματα για να μπορούν να εφαρμοστούν αποτελεσματικά η ομαδοσυνεργατική μάθηση και η διαθεματικότητα;» (Πουλλά Ελένη)
«Ποια μορφή μπορεί να έχει η εναλλακτική εκπαίδευση «Εκπαίδευση και Πολιτισμός» στη Β/θμια Εκπαίδευση όπου το πρόγραμμα είναι πιο απαιτητικό;»
«Πώς μπορεί να γίνει η συμπόρευση όλων αυτών που έχουν διαφορετικά πολιτιστικά οράματα;»
«Πώς μπορούμε να αλλάξουμε ολόκληρη τη νοοτροπία των εκπαιδευτικών για το σχολείο  και τον τρόπο διδασκαλίας;»
«Πώς θα επιτευχθούν η γνώση και ο πολιτισμός μέσα στις διδακτικές ώρες;»
Τα παραπάνω ερωτήματα είναι ερωτήματα που προέκυψαν στις τρεις ημερίδες που οργανώθηκαν από τον ΟΕΠΕΚ μα θέμα «Εκπαίδευση και Πολιτισμός» και πιθανά απασχολούν κι εσάς συνάδελφοι, οδηγώντας μας στο συμπέρασμα ότι η πολιτεία οφείλει να κάνει πολλά. Γι’ αυτό εξάλλου με τις κινητοποιήσεις του κλάδου μας οι εκπαιδευτικοί διεκδικούμε χρηματοδότηση, διαρκή επιμόρφωση, νέα αναλυτικά προγράμματα και βιβλία...Παρ’ όλες τις δυσκολίες είμαστε άνθρωποι ενεργητικοί παρά παθητικοί, πιο πρόθυμοι να μάθουμε παρά αντιδραστικοί, ποικίλοι και μοναδικοί κι αρνούμαστε μέλη μιας ομοιογενούς «αγέλης» να είμαστε, χαράσσουμε σχέδια …συλλογιζόμαστε, παίρνουμε αποφάσεις, έχουμε θεωρίες …είμαστε σκεπτόμενοι επαγγελματίες…παρότι διδάσκουμε υπό συνθήκες που ξέρουμε κλά: χαμηλός μισθός, έλλειψη σεβασμού και με τον πανταχού παρόντα κίνδυνο να γίνουμε θύματα κυνισμού. ( Hargreaves., Fullan., 1995 Freire, P., 2006 54)
Όμως έστω κι έτσι πρέπει να τολμάμε…Είτε είμαστε πρόθυμοι να ξεπεράσουμε παραλείψεις κι ασυνέπειες, με υπομονή, θάρρος, ανοχή, αποφασιστικότητα, είτε όχι. Είτε εργαζόμαστε για ένα σχολείο που πάει μπροστά δε φοβάται την περιπέτεια, την συν-κίνηση, σκέφτεται, δημιουργεί, μιλά, αγαπά, φαντάζεται, αγκαλιάζει με πάθος και λέει ναι στη ζωή, είτε σιωπά και παραιτείται…(Freire, P., 1998/2006 )159
Αυτό είπε το «ΜΕΛΙΝΑ» στους δασκάλους, συνάδελφοι και μάλιστα τους τόνισε πως δεν πρόκειται για τίποτε άλλο από εκείνο που ήδη εκείνοι έκαναν καλά…Δηλαδή τον τρόπο με τον οποίο κάνουν καλά τη δουλειά τους ακόμη και στο κλειστό-συντηρητικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα… Το ΥΠΕΠΘ ζητούσε απεγνωσμένα την αναβάθμιση της αισθητικής αγωγής στην εκπαίδευση, αναγνωρίζοντας -έστω και ασυνείδητα- ότι η αγωγή που παρείχε μέχρι τότε στους δασκάλους και τους μαθητές ήταν «αντι-αισθητική» … Το καταπληκτικότερο όμως ήταν ότι το ίδιο το σύστημα γέννησε την επαναστασή του. Γιατί η οποιαδήποτε κλειστή δομή, αναδομείται και προσβάλλεται από τα μέσα … (Τερεζάκη, Χ., 2004)
Και αγαπήθηκε το «ΜΕΛΙΝΑ» ακριβώς γιατί ήταν «ανατρεπτικό» κι «επαναστατικό» «παράνομο»…Οι άνθρωποι που το έζησαν κι ενεπλάκησαν μαζί του, μεγάλοι και μικροί, γονείς, μαθητές και εκπαιδευτικοί, αλλά και άλλοι της τοπικής κοινότητας και της διοίκησης ακόμα, αισθάνθηκαν ότι το Πρόγραμμα δημιουργεί συναίσθημα, χρώμα, ρυθμό και άποψη στη ζωή τους...Γι αυτό εξάλλου παθιάστηκαν, πολέμησαν και πολεμήθηκαν, άλλοι  πάλι «τρόμαξαν». Ελάχιστοι όμως το βίωσαν εντελώς αδιάφορα, (είτε γιατί δεν το γνώρισαν είτε γιατί επέλεξαν ν’ ανήκουν στην κατηγορία των α-συν-κίνητων)…κι αυτό γιατί το ΜΕΛΙΝΑ όχι μόνο γιατί είχε «προσωπικότητα» αλλά κυρίως γιατί απευθύνονταν σε  Προσωπικότητες Δασκάλους και Μαθητές (Κοσμόπουλος, 2002 Κοσσυβάκη, 2004)
Είναι σημαντικό καθένας ενήλικας όπως και κάθε παιδί - εν δυνάμει ενήλικας να θέλει να ελπίζει στην ύπαρξη και διαφορετικής αξίας πέραν εκείνης που μετρούν οι παρουσίες -απουσίες και η βαθμολογία. Πρόκειται για την αξία τα λέξης «άνθρωπος» και που γι’ αυτήν όλοι οι δάσκαλοι δεν είναι ίδιοι….ούτε οι συνδικαλιστές…ούτε οι γιατροί κι οι δικηγόροι…ούτε οι καταστηματάρχες  που σερβίρουν τους επισκέπτες φαγητό είναι όλοι αδιάφοροι για την ιστορία και τον τόπο του κρασιού που προσφέρουν…ούτε οι συντάκτες των εφημερίδων, ή οι αγρότες και οι κτηνοτρόφοι είναι άμοιροι των ευθυνών για την ποιότητα, τη φυσιογνωμία του τόπου μα και των ανθρώπων του. Οι άνθρωποι δε μπορεί παρά να διαφέρουν συνάδελφοι…όπως και το καθετί στη φύση και τα πράγματα. (www.creativecommunities.org.uk)
Κι ακόμα είναι σημαντικό οι άνθρωποι να ορίζουμε τη ζωή μας, αναλαμβάνοντας ευθύνη προσωπική για το εάν και κατά πόσο μπορούμε να αποτελέσουμε πολίτες που θα κατοικήσουν μιαν «άλλη» πόλη, μιαν άλλη «Πολιτεία», με άλλη νοοτροπία σε ολόκληρο το βίο (διά βίου) …
Το πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Πολιτισμός» ασφαλώς δεν μπορεί να δώσει λύσεις κι απαντήσεις για όλα τα προβλήματα, έρχεται όμως να θέσει επιπλέον ερωτηματικά, να αναδείξει άλλες απόψεις κι αδιέξοδα, να οξύνει αντιπαραθέσεις, προκειμένου να σκεφτούμε την ορθότητα της φράσης «Όλα είναι ίδια αν δεν τα αγαπάς»…
Ενόσω θα το σκέφτεστε, μπορείτε να το σιγοτραγουδήσετε …Ευχαριστώ…
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αθανασοπούλου, Α., στο: Αγγέλου, Κ.,-Κόκκινος, Γ., (Επιμ), Ιστορία και Λογοτεχνία στο σχολείο/Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο. Η διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση των πηγών, Έκδ. Μεταίχμιο, 2004
Βαϊκούση, Δ.,- Βεργίδης, Δ., H Eπιμόρφωση των Εκπαιδευτικών-Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός, 2003
Γκότοβος, Α., Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση, Gutenberg 1999

Θεοδωρίδης, Μ., «Η οπτικοακουστική έκφραση ως πλαίσιο διαθεματικών δραστηριοτήτων», Πρακτικά Συνεδρίου: η Τέχνη και ο Πολιτισμός ως ευέλικτο πεδίο διαθεματικών προσεγγίσεων, Παν/μιο Κρήτης 2006 υπό έκδοσιν

Καζαμίας, Α., Η Παγκοσμιοποίηση και οι ραγδαίες αλλαγές στη ζωή μας, στο:…
Κοσμόπουλος, Α., Μουλαδούδης.Γρ.,  Ο  Carl Rogers και η προσωποκεντρική του θεωρία για την ψυχοθεραπεία και την εκπαίδευση, εκδ. Ελλ. Γράμματα , Αθήνα 2003
Κοσσυβάκη, Φ., Κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία Gutenberg 1998
Λιοναράκης, Α., 4ος τ. μεταπτυχιακά ΑΕξΑΕ, ΕΑΠ
Παίζης, Ν., στο: «Πολιτισμός και Εκπαίδευση-Δυναμική ώσμωση στην παιδαγωγική διαδικασία», Ρέθυμνο 2000 και «Γιατί είναι απολύτως αναγκαία η πολύτεχνη επιμόρφωση των δασκάλων σήμερα» Πρακτικά Συνεδρίου: η Τέχνη και ο Πολιτισμός ως ευέλικτο πεδίο διαθεματικών προσεγγίσεων, Παν/μιο Κρήτης 2006 υπό έκδοσιν 2006
Σκαλτσά, Μ., Για τη μουσειολογία και τον πολιτισμό, Εντευκτήριον, Θεσσαλονίκη, 1999
Τερεζάκη, Χ., «Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός ως εναλλακτική μορφή επικοινωνίας και μάθησης». Μεταπτυχιακή εργασία ειδίκευσης, Παν/μιο Κρήτης Ρέθυμνο 2004
ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ ΓΓΛΕ, 1995 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΛΙΝΑ
Χριστάκης, Κ., Η χρήση της έντυπης διαφήμισης στην εκπαιδευτική πράξη, « Πρακτικά Συνεδρίου: η Τέχνη και ο Πολιτισμός ως ευέλικτο πεδίο διαθεματικών προσεγγίσεων, Παν/μιο Κρήτης 2006 υπό έκδοσιν 2006
Argyris, C., Reasoning Learning and Action, Jossey, Bass, San Francisco
Chang & Sakai 1993,  στο: Cummins, J.,  Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση, έκδ. Gutenberg 2005
Blackledge, D., - Hunt, B.,  Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Έκφραση, 1995
Courau, S.,  Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων, Μεταίχμιο 2000
Dauher, H., & Seitz, R., Η Διδακτική των εικαστικών, Eλληνικά Γράμματα,  2003
Dewey, J., Εμπειρία και Εκπαίδευση, Έκδ. Γλάρος, Αθήνα 1980
Eisner W. E., Αναλυτικά Προγράμματα και Εκπαίδευση των Εκπαιδευτικών, (επιμ: Χ.Θεοφιλίδης-Α.Κουρτέλλας), Λευκωσία 2000
Freire, P., Κατάκτηση της Ελευθερίας, Έκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1977
Freire, P., Δέκα επιστολές προς εκείνους που επιθυμούν  να διδάξουν, Εκδ. Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη 2006
Frey, Κ., Η Μέθοδος Project- Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία και πράξη,  Έκδ.Αφοί Κυριακίδη, Αθήνα 1998
Giddens, Α.,  Οι συνέπειες της Νεωτερικότητας, Έκδ. Κριτική, 2001
Goleman, D., Hσυναισθηματική νοημοσύνη-Γιατί το ΕQ είναι πιο σημαντικό από το ΙQ Εκδ.Ελληνικά Γράμματα,  κστ΄ έκδοση, Αθήνα 1998 
Goleman, D., Ο Νέος Ηγέτης, Ελλ. Γράμματα, 2002
Jaques, D., Μάθηση σε ομάδες, Έκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα  2001
Jarvis, P., Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση, θεωρία και πράξη, Έκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα  2003
Lyotar Z.F., H μεταμοντέρνα κατάσταση, Έκδ. Γνώση, 1988
Noye D.,-Piveteau, J.,  Ο πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή, Μεταίχμιο 1999
Perkins, D., Smart Schools: Better Thinking and Learning for Every Child New York: Free Press, 1992
Raivola, R., «Finish education-a model for other OECD countries», Πρακτικά Συνεδρίου: «Σύγχρονοι προβληματισμοί για την εκπαίδευση με αφορμή το παράδειγμα της Φινλανδίας», Παν/μιο Κρήτης 2006 υπό έκδοσιν 2006
Rogers, A., Η εκπαίδευση Ενηλίκων Μεταίχμιο 1998
Rogers, C., Οn becoming a person, Houghton-Mifflin, Boston, 1961
Thompson, J.,  Community education and neighborhood renewal, 2002
Unesco, Εκπαίδευση, ο θησαυρός που κρύβει μέσα της,  Gutenberg 1999
ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΕΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ
http//www.creativecommunities.org.uk
http://www. Ideke.edu.gr/kee
http://www. Ideke.edu.gr/sde
http://www. adulteduc.gr
http://www.eap.gr
http://www.oepek.gr/WORD%20DOC/terezaki%20omilia%20tripoli.pdf


[1] Βεργίδης, Βαϊκούση, Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ η κοινωνιολογική όψη της τεκμηρίωσης –Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ 2003 Αποσπάσματα από συνεντεύξεις εκπαιδευτικών σελ.61,62
Χριστόφορος Χριστοφόρου, πολιτικός αναλυτής, εμπειρογνώμονας του Συμβουλίου της Ευρώπης στα  ΜΜΕ και τις εκλογές

Μ.Μ.Ε., η κοινωνική διάσταση και η παιδευτική σχέση
Η αναφορά σε ΜΜΕ θέτει κατ’ αρχή το ερώτημα ‘τι είναι ΜΜΕ’ και αμέσως μετά ‘ποιος είναι ο ρόλος τους’; Δύσκολο να τα ορίσεις, γιατί η φύση και η υπόστασή τους αλλάζουν με το πέρασμα του χρόνου, ενώ δημιουργούνται νέα μέσα. Ταυτόχρονα αλλάζει η κοινωνία, μια οντότητα άπειρα πιο πολύπλοκη από τα ΜΜΕ. Φυσικό επακόλουθο είναι να μεταλλάσσεται και να γίνεται πολύπλοκη και δυσνόητη η σχέση ή μάλλον οι πολύπλευρες σχέσεις μέσων και κοινωνίας. Αυτή η δυσκολία για κατανόηση, ίσως, οδήγησε σε θεωρήσεις τι οποίες χαρακτηρίζουν οι αφορισμοί, θετικοί και αρνητικοί. Έρευνες και θεωρίες για το ρόλο και τις ‘επιδράσεις των ΜΜΕ’ παραμένουν πολύ ελλιπείς και δεν βοήθησαν ιδιαίτερα την κατανόηση της φύσης των μέσων. Σαν αποτέλεσμα, βασικός τρόπος αντιμετώπισης της δράσης και της υποτιθέμενης ή επίφοβης επίδρασης τους είναι διάφορες απαγορεύσεις και ρυθμίσεις. Οι καταλυτικές εξελίξεις παγκόσμια στα τελευταία είκοσι χρόνια, οι ραγδαίες αλλαγές καθημερινά υποδεικνύουν πλήρη αδυναμία νομοθετικών και άλλων μέτρων να πετύχουν ρύθμιση. Ακόμα πιο έντονο είναι το πρόβλημα σε χώρους στερούμενους παράδοσης ή και πραγματικής διάθεσης για ρύθμιση, όπως η Κύπρος και η Ελλάδα.
Μέσα σε αυτές τις συνθήκες λειτουργούν τα ΜΜΕ και ‘διαμορφώνουν’ σύμφωνα με ορισμένους τον άνθρωπο, άρα ασκούν παιδευτική δράση. Σε σύγκριση με το σχολείο, τα μέσα είναι πανταχού παρόντα, πιο ελκυστικά, πιο επίμονα στην προσπάθεια να διευρύνουν και να κάνουν πιο πιστό το κοινό τους. Είναι στο σπίτι μας, σε κάθε δωμάτιο. Εγείρεται το κρίσιμο ερώτημα: Υπάρχει δυνατότητα για ενέργειες και δράσεις,  εναλλακτικές ή συμπληρωματικές, πέρα από τις νομοθετικές ρυθμίσεις, που θα οδηγήσουν σε μια διαφορετική σχέση μεταξύ ΜΜΕ, των ατόμων και των διαφόρων ομάδων στην κοινωνία; Αν η απάντηση είναι θετική, ποιο νόημα έχει να παραδεχτούμε ότι έχουμε ανάγκη να μάθουμε να ‘διαβάζουμε’ τα μέσα, όπως μαθαίνουμε ανάγνωση, γραφή και αριθμητική; Ακόμα και σε ένα κόσμο όπου τα ΜΜΕ είναι και παραμένουν ‘κακά’, μπορούν αυτά να γίνουν μέσο και να καταστούν εκπαιδευτικό υλικό που μας προσφέρει γνώσεις και μας κάνει πιο ευφυείς; Ο χρήστης και ο ‘ενημερωμένος χρήστης’ έχουν ή μπορούν να φτιάξουν διαφορετική σχέση (παιδευτική ή άλλη) με τα ΜΜΕ; Μπορούν οι δάσκαλοι να έχουν ρόλο σε αυτή τη δράση;
Θέμα : «Παιδεία – Κοινωνία – Πολιτισμός. Ο παρεμβατικός ρόλος των εκπαιδευτικών και του σχολείου στις σύγχρονες κοινωνίες»
Παρέμβαση: ΒΑΣΙΛΗΣ ΜΑΥΡΕΛΟΣ (Δάσκαλος ΔΟΕ, Μέλος Γενικού Συμβουλίου της ΑΔΕΔΥ)
«Η Παιδεία ως δημόσιο αγαθό χωρίς διακρίσεις και αποκλεισμούς. Όταν η δράση του δασκάλου μετατρέπει την κοινωνική διαφορά σε πλεονέκτημα και ευκαιρία για χειραφέτηση».

Αγαπητές συναδέλφισσες, συνάδελφοι, φίλες και φίλοι από την Κύπρο και την Ελλάδα, έχω την αίσθηση ότι συζήτηση για την Παιδεία σήμερα σημαίνει συζήτηση για τον κόσμο του 21ου αιώνα και την αλήθεια του. Παράλληλα η σχέση μας με τον κόσμο, η σχέση μας με τη ζωή, η σχέση μας με το περιβάλλον, την κοινωνία και τον πολιτισμό είναι σχέση Παιδείας.
Η παιδεία ως συλλογικό δημόσιο αγαθό καθορίζει εσωτερικά τη λειτουργία της κοινωνίας και διαμορφώνει την ίδια τη ζωή.
Η μετάβαση στη χώρα μας από τα μεταπολίτευση έως τώρα συνοδεύεται από μετεξελίξεις και διαφοροποιήσεις στο κοινωνικό σώμα, εμφανίζοντας μεταπλάσεις στον πυρήνα του πολιτικού συστήματος. Νέα δίκτυα εξουσίας διαπλέκονται και επιβάλλονται με πολλούς τρόπους και μέσα. Από την άλλη, η νεοφιλελεύθερη διαχείριση της οικονομίας με την αμιγή ή τη συναινετική μορφή της και σε συνδυασμό με την παγκοσμιοποίηση, τον τρόπο αξιοποίησης της νέας τεχνολογίας και τον ανταγωνισμό, έχουν επιβάλλει μια νέα κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα. Ο νεοφιλελευθερισμός επιδιώκει μια ιστορική ρεβάνς. Προβάλλοντας τις θεωρίες περί γενναιόδωρου κράτους που δεν αντέχει, επιχειρεί στρατηγικά να δημιουργήσει τους όρους μιας νέας θεαματικής και ολοκληρωτικής επικράτησης.
Η εκπαίδευση βρίσκεται εγκλωβισμένη σ’ αυτό το πλαίσιο, δέσμια μιας πολιτικής που δίνει προτεραιότητα στις ανάγκες και τις επιδιώξεις του κεφαλαίου των εταιρειών της οικονομικής και κοινωνικής ελίτ. Επίσημα, πλέον, μετά τη σύνοδο του Παγκόσμιου Οργανισμού Εμπορίου στο Κατάρ το 1994, η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται εμπόρευμα και βασικοί τομείς της εκχωρούνται στην ιδιωτική πρωτοβουλία επειδή θεωρούνται απλές υπηρεσίες. Η κατεύθυνση αυτή οξύνει το χρόνο με το χρόνο τα προβλήματα ανακυκλώνοντας την κρίση και τα αδιέξοδα. Επιχειρούνται ή πραγματοποιούνται θεσμικές παρεμβάσεις (συνταγματική αναθεώρηση, νόμος πλαίσιο για ΑΕΙ, νόμος 2986/2002 για αξιολόγηση – χειραγώγηση κλπ) που στοχεύουν στη διαχείριση ή την αστυνόμευση της κρίσης.
Αξιοποιείται η παιδεία και χρησιμοποιείται η εκπαίδευση ως μηχανισμός που αναπαράγει τις κοινωνικές ανισότητες, ενισχύοντας τους ταξικούς φραγμούς στη μόρφωση. Χιλιάδες είναι τα παιδιά που εγκαταλείπουν πρόωρα τα σχολεία. Η σχολική διαρροή μαθητών από την εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι 10% ετησίως, από τις υψηλότερες στην Ε.Ε. Χιλιάδες είναι τα παιδιά που δεν αποκτούν ισότιμη μόρφωση, με αποτέλεσμα να χάνουν την ουσιαστική σχέση με τη γνώση και μάλιστα στην πιο κρίσιμη γι’ αυτά ηλικία, που κυρίως ισχύει για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες. Επιβεβαιώνεται έτσι ότι το εκπαιδευτικό σύστημα σε μεγάλο βαθμό εξακολουθεί να αναπαράγει και να ενισχύει τις μορφωτικές ανισότητες, δημιουργώντας άνισους όρους στη συμμετοχή στα κοινωνικά αγαθά. Απομακρύνει από το σχολείο τους λιγότερο ανθεκτικούς στις εξεταστικές δοκιμασίες, σχεδιάζοντας με ανεξίτηλο τρόπο το σχολικό αντίγραφο της κοινωνίας των δυο τρίτων.
Ιδιαίτερα στις γεωγραφικά απομακρυσμένες και δυσπρόσιτες περιοχές καθώς και στα σχολεία των υποβαθμισμένων συνοικιών στα μεγάλα αστικά κέντρα, που αντιμετωπίζουν τον κίνδυνο του κοινωνικού αποκλεισμού, η κατάσταση είναι τραγική και τα ποσοστά πολλαπλασιάζονται δραματικά. Παράλληλα η συρρίκνωση των δημόσιων δαπανών για την παιδεία και η μόνιμη υποχρηματοδότησή της την οδηγούν σε ακόμη μεγαλύτερη υποβάθμιση και σε ενίσχυση των ταξικών φραγμών στην απόκτηση της μόρφωσης. Με το «νεοφιλελεύθερο πραξικόπημα» προδιαγράφεται μια ολέθρια στρατηγική υπαγωγής των εκπαιδευτικών θεσμών όλων των βαθμίδων στις άμεσες και αδιαμεσολάβητα εκπεφρασμένες επιταγές του «εργοδοτικού ονείρου», όπως χαρακτηριστικά περιγράφει ο Πιερ Μπουρντιέ στην εργασία του «Για την εκπαίδευση του μέλλοντος».
Δεινή περιγραφή μιας δεινής πραγματικότητας που ήδη διαμορφώνεται περιβεβλημένη ιδεολογικά με το μύθο ότι η παραγωγή της υποτάσσεται στην καταναγκαστική δύναμη ενός «φυσικού φαινομένου» με την αντίστοιχη δόση μοιρολατρικών επικλήσεων στη λεγόμενη «αναγκαιότητα» της αγοράς, συνεχίζει και εύστοχα σχολιάζει ο Νίκος Θεοτοκάς.
Διανύουμε λοιπόν την ιστορική φάση που τα πάντα επιδιώκεται να υποκατασταθούν από την «αυτορρυθμιστική» λειτουργία των αγορών.  Με την παιδεία να έχει μετατραπεί σε εκπαίδευση – κατάρτιση απασχολήσιμων μονάδων, αφυδατωμένη από το ανθρωπιστικό της περιεχόμενο, με εμφανή τα σημάδια κυριαρχίας στον τομέα του πολιτισμού της υποκουλτούρας, έχοντας προφανή στόχο τη μορφωτική, αισθητική μας ιδεολογική αλλοτρίωση του λαού μας.
Μέσα σ’ αυτές τις συνθήκες επιβάλλεται να κατανοήσουμε τι γίνεται στον κόσμο, να συνειδητοποιήσουμε τι συντελείται στην ελληνική κοινωνία, ποιοι θεσμοί, ποια κέντρα παράγουν και ποιοι μηχανισμοί δαχειρίζονται πολιτικές για την παιδεία, τον πολιτισμό, τη συλλογική πνευματική δημιουργία, την πολιτική λειτουργία. Και σήμερα, δυστυχώς όπως και χθες, κανείς δεν είναι ευχαριστημένος από την κατάσταση που επικρατεί στην εκπαίδευση. Και σήμερα όπως και χθες διαμαρτυρόμαστε, αγωνιζόμαστε, (οι εικόνες της ηρωικής απεργίας των έξι εβδομάδων χαράχθηκαν άπαξ και διαπαντός στη συλλογική μνήμη και συνείδηση), αγωνιούμε όχι μόνο εμείς αλλά και οι φοιτητές, οι μαθητές, οι καθηγητές, οι Πανεπιστημιακοί, οι γονείς, οι υπόλοιποι εργαζόμενοι. Και σήμερα δυστυχώς, όπως και χθες, η παιδεία παραμένει ο μεγάλος ασθενής και το μόνιμο πειραματόζωο, που ανταγωνίζονται οι κυβερνώντες του σήμερα και του χθες, πάνω στο σκέλεθρό της, όπως πολύ εύστοχα τέθηκε πριν τρία χρόνια από τον Πρόεδρο του Συνασπισμού στην Ελληνική Βουλή, σε ανάλογη συζήτηση για την Παιδεία.
Θα μπορούσαμε να πούμε πολλά για τα «πως» και τα «γιατί» το εκπαιδευτικό μας σύστημα νοσεί.
- Να μιλήσουμε, για παράδειγμα, με εκπαιδευτική ειλικρίνεια, αφήνοντας πίσω ψευδώνυμες ρητορείες περί μεταρρυθμίσεων, για τις σπατάλες ανεκτίμητων πόρων από τα πακέτα της Ε.Ε. και το υστέρημα του Ελληνικού λαού.
- Να μιλήσουμε για το εκπαιδευτικό έλλειμμα που είναι περισσότερο καθοριστικό από τα άλλα ελλείμματα.
- Να μιλήσουμε για τα χιλιάδες κενά που κάθε χρόνο έχουμε σε εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων.
-Να μιλήσουμε για τη δήθεν δωρεάν Παιδεία, που μεταφράζεται σε ετήσιες οικογενειακές δαπάνες για κάλυψη εξωσχολικών (αλλά εκπαιδευτικών) δραστηριοτήτων, σταθερά από 10% έως 30% του συνολικού οικογενειακού εισοδήματος.
- Να μιλήσουμε για την Ελλάδα του 0,κάτι % του προϋπολογισμού της για την έρευνα και τον πολιτισμό, τελευταία των χωρών της Ε.Ε. σε δημόσιες δαπάνες σ’ αυτούς τους τομείς.
- Να μιλήσουμε για την Ελλάδα που βρίσκεται στην τελευταία θέση των χωρών της Ε.Ε. στις δαπάνες ανά φοιτητή.
-Να μιλήσουμε για την Ελλάδα που βρίσκεται στην τελευταία θέση των χωρών της Ε.Ε. στις φοιτητικές και σπουδαστικές εστίες, καλύπτοντας μόλις το 7,5% του συνόλου των φοιτητών και σπουδαστών.
- Να μιλήσουμε για την ανεργία των αποφοίτων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, που είναι στην Ελλάδα πάνω από 30% τριπλάσια από τα αντίστοιχα ποσοστά στην υπόλοιπη Ευρώπη.
- Να πούμε ότι στη χώρα μας η εφαρμογή αντισταθμιστικών εκπαιδευτικών πολιτικών υπέρ των πιο υποβαθμισμένων κοινωνικών στρωμάτων, των εκπαιδευτικά αδυνάτων, δε συζητείται, ούτε προωθείται, αλλά αντίθετα εκείνο που προωθείται είναι η εντεινόμενη ιδιωτικοποίησή της σε όλο το φάσμα και σε όλες τις βαθμίδες της.
- Να πούμε τέλος, ότι οι πιο στοιχειώδεις προϋποθέσεις για τη λειτουργία των σχολείων, των οποίων η κάλυψη σε άλλες χώρες θεωρείται αυτονόητη και υπόθεση ρουτίνας, στην καθ’ ημάς μετά-Ολυμπιακή  Ελλάδα την μεγαλεπίβολων οραματιστών και της ρηχής καθημερινότητας αποτελούν κάθε χρόνο εναγώνιο ζητούμενο της τελευταίας στιγμής.
Συναδέλφισσες, συνάδελφοι, φίλες και φίλοι από την Κύπρο και την Ελλάδα,
απαίτηση των καιρών είναι μια συνολικά ριζοσπαστική, εναλλακτική, προοδευτική πολιτική στο πλαίσιο της οποίας θα ενταχθεί και η ριζική αλλαγή στην εκπαίδευση. Αυτή η πολιτική θα απαντά στα τεράστια οικονομικά, κοινωνικά και οικολογικά προβλήματα, όπως και σε ζητήματα δημοκρατίας στις συνθήκες της νεοφιλελεύθερης, καπιταλιστικής παγκοσμιοποίησης. Μια τέτοια πολιτική πρέπει να καθιστά σήμερα κεντρικό στόχο την αναδιανομή του πλούτου τόσο σε παγκόσμια όσο και σε εθνική κλίμακα. Όμως αυτή η ανακατανομή δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί όσο κυριαρχούν μονοσήμαντα οι νόμοι και οι μηχανισμοί της αγοράς.
Είναι αναγκαίο να αξιοποιήσουμε όλες τις δυνατότητες και τις ευκαιρίες που παρέχει η ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας προς όφελος των κοινωνικά αδικημένων προτείνοντας πρότυπα, που σέβονται τον άνθρωπο και το περιβάλλον και βασίζονται στην ισότητα και την κοινωνική δικαιοσύνη. Η συνένωση των δυνάμεων της εργασίας, της υλικής και πολιτιστικής δημιουργίας και η δραστηριοποίησή τους για την κατοχύρωση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, της ειρήνης και της συνεργασίας των λαών πρέπει να είναι οι δικές μας αντιπροτάσεις στη νεοφιλελεύθερη ολοκληρωτική βαρβαρότητα.
Κεντρικός άξονας του εναλλακτικού, προοδευτικού και ριζοσπαστικού κοινωνικού μοντέλου είναι μια δωδεκάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση ποιοτικά αναβαθμισμένη, που θα παρέχεται ως δημόσιο αγαθό σε όλους, χωρίς διακρίσεις και αποκλεισμούς. Μια εκπαίδευση που θα λειτουργεί αντισταθμιστικά και θα προσανατολίζεται με κέντρο τον άνθρωπο και τις ανάγκες του.
Με βάση αυτό το πλαίσιο επαναφέρουμε τις παρακάτω προτάσεις για τις εξής διεκδικήσεις μας, μέρος μιας στρατηγικής για την παιδεία, όχι με κριτήρια αγοράς, όχι με βάση τις επιλογές των τηλεοπτικών δικτύων και ΜΜΕ, όχι με όρους χορηγών και άλλων εταιρειών:
1. Οι δημόσιες δαπάνες, και όχι εν γένει επενδύσεις στην παιδεία θα πρέπει επιτέλους να φθάσουν άμεσα εδώ και τώρα στο 5% επί του ΑΕΠ ή, πράγμα που είναι περίπου το ίδιο, αλλά περισσότερο αυστηρά διατυπωμένο στο 15% του Γενικού Κρατικού Προϋπολογισμού. Γιατί χωρίς το 5% ή το 15% τώρα, κάθε μέρα που θα περνάει, θα εντείνει την ήδη διαλυτική κατάσταση.
2. Επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ώστε να συμπεριλάβει τη δίχρονη προσχολική αγωγή, το σημερινό υποχρεωτικό εννιάχρονο (Δημοτικό – Γυμνάσιο) αλλά και το Λύκειο.
3. Αναβάθμιση των προγραμμάτων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Θεωρούμε τη γενική μόρφωση, την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση ως αδιάσπαστη ενότητα, που υπερβαίνει τον τεχνητό διαχωρισμό της γνώσης, σε καθαρά θεωρητικό από τη μια και σε τεχνικό – πρακτικό χαρακτήρα από την άλλη.
4. Ζητάμε ένα υψηλού επιπέδου δημόσιο σχολείο που δεν θα έχει τις σημερινές ελλείψεις σε υποδομές και εξοπλισμό, χωρίς κενά σε διδακτικό προσωπικό, με σύγχρονα και όχι αναχρονιστικά προγράμματα σπουδών.
5. Να αναβαθμιστούν οι κοινωνικές σπουδές, η εκπαίδευση στην ισότητα, την ειρήνη και τα ανθρώπινα δικαιώματα, η περιβαλλοντική εκπαίδευση, η μουσική, ο αθλητισμός. Ιδιαίτερη σημασία να δοθεί στην αντιρατσιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση και κυρίως στην Ειδική Αγωγή, τον διαρκώς αδικημένο και παραμελημένο τομέα του εκπαιδευτικού συστήματος.
6. Διάκριση κράτους και εκκλησίας, ιδιαιτέρως στην εκπαίδευση.
7. Ενιαίο Λύκειο, παιδαγωγικά αυτόνομο και αποδεσμευμένο από τη διαδικασία των εξετάσεων.
8. Οι πύλες των δημόσιων ελληνικών ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης πρέπει επιτέλους ν’ ανοίξουν με την ελεύθερη πρόσβαση των αποφοίτων του Ενιαίου Λυκείου στα Πανεπιστήμια. Στο πρόβλημα της «εξαγωγής φοιτητών» η λύση είναι η ελεύθερη πρόσβαση και δεν αποτελεί πανάκεια η ιδιωτικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ή η κατάργηση του άρθρου 16. Κανένας φραγμός στην απόκτηση της γνώσης και σε κανένα επίπεδο. Καμιά σύγχυση του κοινωνικά αναγκαίου με το αγοραίο, του δημόσιου με το ιδιωτικό. Απαραίτητες προϋποθέσεις για την υλοποίηση της παραπάνω πρότασης είναι να αυξηθούν οι δαπάνες, οι θέσεις, το προσωπικό στα ΑΕΙ και να βελτιωθούν οι υποδομές.
9. Πρωινή λειτουργία όλων των σχολείων και εξοπλισμός τους με όλα τα απαιτούμενα μέσα (σχολική βιβλιοθήκη, εργαστήρια, αίθουσα υπολογιστών κλπ), με βάση ένα βραχυπρόθεσμό και ορθολογικά οργανωμένο προγραμματισμό.
10. Οικονομική και κοινωνική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού προσωπικού με την άμεση ικανοποίηση του αιτήματος για 1400 ευρώ καθαρές, μηνιαίες αποδοχές στο νεοδιόριστο εκπαιδευτικό και για πλήρη σύνταξη στα 30 έτη υπηρεσίας. Μακράς διάρκειας επιμόρφωση για όλους τους εκπαιδευτικούς με παράλληλη απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα και ενίσχυση των ευκαιριών για μεταπτυχιακές σπουδές.
Συναδέλφισσες, συνάδελφοι, εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας.
Οι εικόνες της ηρωϊκής απεργίας των έξι εβδομάδων που συγκλόνισε την κοινωνία και την εκπαίδευση, χαράχθηκαν άπαξ και διαπαντός στη συλλογική μνήμη και συνείδηση.
Η κινηματική εμπειρία της προηγούμενης αλλά και της φετινής χρονιάς, της εξεγερτικής άνοιξης των φοιτητών, της φθινοπωρινής καταιγίδας των δασκάλων με το αναγεννητικό οξυγόνο, ανάσα και ελπίδα για όλο το εκπαιδευτικό και εργατικό κίνημα, δεν είναι τίποτα άλλο παρά τα φωσφορικά σημάδια των μεγάλων κοινωνικών αγώνων που έρχονται.
Οι αντίπαλοί μας όμως θέλουν να ανάψουν πυροφάνι σε δικαιώματα και κατακτήσεις, που δε χαρίστηκαν, αλλά κερδήθηκαν με αγώνες, θυσίες και αίμα χιλιάδων αγωνιστών του εργατικού κινήματος. Θέλουν να μαζέψουμε αποκαϊδια, σκόνη και θρύψαλλα.
Θέλουν να μετατρέψουν τους σημερινούς εργαζόμενους σε Κρόνο που  τρώει από τα δικαιώματα των παιδιών του, για να ζήσει.
Σήμερα οι συσχετισμοί δύναμης υπαγορεύουν την αντίσταση και αντεπίθεση των συλλογικών σωμάτων στη νεοφιλελεύθερη – νεοσυντηρητική μετάλλαξη της κοινωνίας.
Βρισκόμαστε μπροστά στην ανάγκη οργάνωσης των αντιστάσεων ο καθένας στη χώρα του ξεχωριστά, αλλά χρειαζόμαστε και μια διεθνή των αντιστάσεων.
Η υπεράσπιση της εκπαίδευσης ως δημόσιου αγαθού είναι υπόθεση των ίδιων των εκπαιδευτικών, των μαθητών, των φοιτητών, των γονιών, των συνδικάτων, των κινημάτων που αναπτύσσονται σε όλα τα κοινωνικά πεδία και τα πολιτικά μέτωπα. Για μια παιδεία με κέντρο τον άνθρωπο, τις ανάγκες του, δημόσια και δωρεάν για όλους, δημιουργική και απελευθερωτική. Ας πορευτούμε από δω και μπρος όπως λέει και ο ποιητής «με τα άλμπουρα της νίκης».

Ρ/Φ spot απεργίας











Αρχική | Επικοινωνία | Web site credits | Privacy PolicY
© 2005 Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας || Σχεδιασμός και Ανάπτυξη ΕΥΡΥΘΜΟΝ Λύσεις Επικοινωνίας