ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΚΗ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ ΕΛΛΑΔΑΣ
Ξενοφώντος 15α, 105 57 Αθήνα
Τηλ. : 32 36 547 , 32 45 375 , 32 21 316 , 32 32 582
FAX : 32 38 981 - 32 31 977 - 33 12 760
e-mail: secretariat@doe.gr
 
Οι Θέσεις της Δ.Ο.Ε.Ι.Π.Ε.Μ. Δ.Ο.Ε.Διεθνείς ΟργανώσειςΠαρατάξειςΣύλλογοι Δασκάλων
 
Επικαιρότητα | Συνέδρια/Ημερίδες/Πολιτιστικά

Χαιρετισμοί - εισηγήσεις ημερίδας Χανίων

    Πετράκης Νεκτάριος, Πρόεδρος Συλλόγου Δ/Ν Χανίων
Χανιά 24 /02/2007
Αιδεσιμότατε, Κύριε Βουλευτά,  Κύριε Δήμαρχε, Κύριοι Πρόεδροι της ΔΟΕ της Παγκύπριας Ομοσπονδίας δασκάλων του Εργατικού Κέντρου  της ΕΛΜΕ   της Ένωσης γονέων Ν. Χανίων
Κυρίες και Κύριοι Συνάδελφοι,
Εκ μέρους του Δ.Σ. του Συλλόγου Δασκάλων και Νηπιαγωγών Ν. Χανίων , του πρώτου  διδασκαλικού Συλλόγου της Κρήτης , με έτος ίδρυσης το 1902, σας καλωσορίζω στην πόλη μας, μια πόλη  σταυροδρόμι πολιτισμών μια πόλη πλούσια σε ιστορικές μνήμες. Τα Χανιά μας, των αγώνων και των επαναστάσεων.
Ο Σύλλογός μας , που συμπληρώνει αυτές τις μέρες 105 χρόνια πλούσιας συνδικαλιστικής, κοινωνικής, πολιτιστικής δράσης έχει την τιμή να συνδιοργανώνει τη σημερινή ημερίδα και να φιλοξενεί για δεύτερη φορά μετά από αρκετά χρόνια μια εκδήλωση πανελλήνιας εμβέλειας της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος.
Δάσκαλος – Σχολείο – Κοινωνία το θέμα της Ημερίδας μας, έρχεται να δώσει, πιστεύουμε, απαντήσεις σε σημαντικά ερωτήματα που απασχολούν, σε έντονο βαθμό, ιδιαίτερα το τελευταίο διάστημα, μετά και την πρόσφατη μεγαλειώδη κινητοποίηση του κλάδου μας, αλλά και των κινητοποιήσεων ολόκληρης της εκπαιδευτικής κοινότητας, την Ελληνική κοινωνία.
Η φοίτηση του μαθητή στο σχολείο κρίνεται από όλους θετικά δεδομένου ότι το παιδί στο σχολείο αποκτά γνώσεις καλλιεργεί δεξιότητες, μορφώνεται και αναπτύσσει την προσωπικότητά του. Πρόκειται βέβαια, στις περισσότερες περιπτώσεις, για αναγνώριση μόνο του προσωπικού οφέλους που παρέχει το σχολείο στους μαθητές.
Πόσοι όμως από εμάς είμαστε σε θέση να αντιληφθούμε τη διασύνδεση του σχολείου με την κοινωνία και να αποκαλύψουμε τις βαθύτερες και δυσδιάκριτες κοινωνικές του λειτουργίες;
Αποτελεί το σχολείο έναν θεσμό που επιτυγχάνει ηθική συναίνεση και κοινωνική ισορροπία, που στοχεύει στη διατήρηση και νομιμοποίηση της εξουσίας; Έχει ταξικό χαρακτήρα η εκπαίδευση; Ο στόχος της είναι να οξύνει ή να αμβλύνει τη κοινωνικές αντιθέσεις;
Κυρίως όμως, Πως διαμορφώνεται   ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο; Είναι σε θέση ο εκπαιδευτικός να αξιοποιήσει τη σχετική αυτονομία του σχολείου και να μεγιστοποιήσει το είδος και την ποιότητα της κοινωνικής του δυναμικής; Είναι ο εκπαιδευτικός ένας  από τους σημαντικότερους κοινωνικούς μεταρρυθμιστές;
     
Αυτά είναι ίσως, μόνο μερικά από τα ερωτήματα που πιστεύουμε ότι θα διερευνηθούν με τη βοήθεια και των  εισηγητών, που μας κάνουν την τιμή να παρευρίσκονται σήμερα μαζί μας.
      Τελειώνοντας θα ήθελα να  ευχαριστήσω πρώτα και κύρια το ΔΣ της ΔΟΕ και τον πρόεδρό της Δ. Μπράτη
Τους εισηγητές μας
Τη Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση για την παραχώρηση του Συνεδριακού κέντρου
Τα μέλη του ΔΣ του Συλλόγου μας και τα μέλη της Οργανωτικής επιτροπής
Την ομάδα δράσης του Συλλόγου που ανέλαβε την παρουσίαση της εισήγησης μας
Και φυσικά όλους εσάς που τιμάτε με την παρουσία σας τη σημερινή μας εκδήλωση.

Μπράτης Δημήτρης

Πρόεδρος Δ.Ο.Ε.

Χαιρετισμός στην ημερίδα των Χανίων

24 Φεβρουαρίου 2007
θέμα: «Δάσκαλος – Σχολείο και Κοινωνία»

Αγαπητοί προσκεκλημένοι

Αγαπητοί συνάδελφοι,

         
Σας καλωσορίζω εκ μέρους του Διοικητικού Συμβουλίου της Δ.Ο.Ε. στη σημερινή μας ημερίδα που έχει ως θέμα της: «Δάσκαλος – Σχολείο και Κοινωνία». Ένα θέμα που το επιλέξαμε με αφορμή την πολυήμερη απεργιακή μας κινητοποίηση του κλάδου στις αρχές της φετινής χρονιάς, μιας απεργίας που είναι η μεγαλύτερη που έγινε ποτέ από την ίδρυση της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας το 1922. Η ημερίδα αυτή έρχεται ως φυσική συνέχεια αυτού του αγώνα. Όσα λόγια και να πει κανείς είναι λίγα μπροστά στα βιώματα που ο καθένας μας κουβαλάει από το δικό του μερίδιο συμμετοχής στη συνολική αγωνιστική προσπάθεια του κλάδου. Πρόκειται για βιώματα που χαράχτηκαν βαθιά μέσα μας, που συγκλόνισαν την ψυχή και το συναίσθημά μας, που ανέδειξαν τη σημασία του συλλογικού αγώνα, του αγώνα που έσπασε το βράχο της απραξίας κι έστειλε παντού το μήνυμα ΠΩΣ ΟΛΟΙ ΜΑΖΙ ΜΠΟΡΟΥΜΕ.
·                    Ήταν η απεργία μας αυτή, συνάδελφοι, όπως έγραψε ο Νάσος Γκολέμης, που τον έχουμε σήμερα εδώ, στις 11 του περασμένου Οκτώβρη, στην Ελευθεροτυπία, «η απεργία της καρδιάς και του φιλότιμου». Αυτή που έγινε με άδειες τσέπες, αλλά γεμάτη καρδιά…
·                    Ήταν η απεργία που αγκαλιάστηκε από τον ελληνικό λαό…που έκανε κομμάτια και θρύψαλλα τα κυβερνητικά όνειρα για «τάγματα αγανακτισμένων γονιών», που θα πίεζαν για το άνοιγμα των σχολείων…
·                    Ήταν η απεργία που δίδαξε πως οι εργαζόμενοι, πρέπει να διεκδικούν να καθορίζουν αυτοί ένα μισθό που να καλύπτει τις ελάχιστες ανάγκες τους και να μην αρκούνται στα ψίχουλα της εισοδηματικής πολιτικής που προσφέρει για χρόνια τώρα το κράτος και που μόλις προχτές την περασμένη Παρασκευή, ανακοίνωσε ο κ. Αλογοσκούφης. Πρόκειται για πραγματική ανατροπή στον τρόπο σκέψης, στα μυαλά…, και όπως έγραψε ο Γ. Δελαστίκ στο «Πριν» στις 15 Οκτώβρη είναι η πρώτη φορά που μια τόσο μεγάλη ομάδα εργαζομένων κινείται σε μια τόσο ανατρεπτική λογική, αναφορικά με τις μισθολογικές διεκδικήσεις της, απαιτώντας ουσιαστική αναδιανομή του κοινωνικού πλούτου…
·                    Ήταν η απεργία που, μπορεί να μην κατέκτησε τους συγκεκριμένους στόχους, αλλά σίγουρα μας έκανε να γυρίσουμε στα σχολεία όχι ηττημένοι, αλλά νικητές… Γιατί, όπως πολύ εύστοχα έγραψε στις 5 Νοέμβρη στο ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΗ ο Γιώργος Χουρμουζιάδης,…μπορεί οι δάσκαλοι να μην κατάφεραν να κατακτήσουν τα «υψώματα των αντιπάλων, κατάφεραν όμως να στήσουν τα τρόπαιά τους στις καρδιές αυτών που πιστεύουν πως η ζωή δεν είναι ένα ανούσιο πανηγύρι…Μιλώ για τις καρδιές αυτών που πιστεύουν πως κανένας αγώνας, όποια έκβαση κι αν έχει, δεν οδηγεί στην ήττα και στη μικροπρέπεια…».
Αγαπητοί συνάδελφοι
          Η ημερίδα αυτή έχει έναν κυρίαρχο στόχο: Επιχειρεί να αναδείξει το βαθύτερο νόημα αυτού του αγώνα. Επιχειρεί να αναδείξει τις ευρύτερες κοινωνιολογικές του συνέπειες και το πώς, ο δάσκαλος, ως κοινωνικός αγωνιστής και οραματιστής, βλέπει το ρόλο το δικό του, αλλά και το ρόλο της εκπαίδευσης και της παιδείας στην εποχή μας. Στην εποχή μας που, ο παγκοσμιοποιημένος οικονομικός νεοφιλελευθερισμός απεργάζεται το μονοδιάστατο άνθρωπο και την αφυδάτωσή του από τους όρους και τις προϋποθέσεις ολόπλευρης και πολύπλευρης ανάπτυξής του.
          Είναι εκπληκτικό το πώς η θεματολογία των εισηγήσεων της σημερινής μας ημερίδας συμβάλλει, μεσ’ από διαφορετικές προσεγγίσεις, στη διαμόρφωση μιας καταπληκτικής ενότητας σκέψης για το συγκεκριμένο θέμα χωρίς κενά και, προπαντός, με την απαραίτητη ευαισθησία για το ρόλο, την αποστολή, τους αγώνες και την αγωνία του δασκάλου για τα βαθύτερα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης.

Αγαπητοί συνάδελφοι

Οι αγώνες του κλάδου μας, από την ίδρυση της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας το 1922 αλλά και πιο πριν, είναι συνυφασμένοι με τους αγώνες του λαού μας για δημοκρατία, ελευθερία, παιδεία, κοινωνική δικαιοσύνη. Αγώνες στις αρχές του περασμένου αιώνα, για την καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας, αγώνες στην εθνική αντίσταση, αγώνες για την κατάργηση των αποκλεισμών στη μόρφωση, αγώνες κατά της δικτατορίας, αγώνες για δημοκρατία και παιδαγωγική ελευθερία στο σχολείο, αγώνες για την ενίσχυση του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης. ΑΓΩΝΕΣ ΑΞΙΟΠΡΕΠΕΙΑΣ για το δημόσιο σχολείο και τον εκπαιδευτικό.
Ο δάσκαλος από τη σύσταση του νεότερου ελληνικού κράτους αντιμετώπισε πολλούς διωγμούς και πολλές διώξεις εξαιτίας των κοινωνικών του αγώνων. Παρέμεινε και παραμένει, όμως, όρθιος στα κοινωνικά και παιδαγωγικά του μετερίζια, προκαλώντας το σεβασμό της κοινωνίας για τη στάση του και την αγωνία του για την πορεία των εκπαιδευτικών μας πραγμάτων. Για το περιεχόμενο, τις μεθόδους, τις κυρίαρχες εκπαιδευτικές επιλογές, για το ρόλο της εκπαίδευσης στη σύγχρονη εποχή, για το δικαίωμά του να διεκδικεί το ρόλο του μεταρρυθμιστή και όχι του υπάκουου εκτελεστή των επιταγών που μεταλλάσσουν την εκπαίδευση σε αγοραίο και εμπορεύσιμο είδος.
Αγαπητοί συνάδελφοι,
Βέβαια, υπήρξαν και ελάχιστοι που αμφισβήτησαν τον αγώνα μας… Κυρίως, αμφισβήτησαν το πολυσήμαντο βαθύτερο μήνυμα του που θέλει το δάσκαλο, μεσ’ από την υπεράσπιση του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης και των κοινωνικών χαρακτηριστικών της, να αναδεικνύει την εκπαίδευση και την παιδεία σε λυτρωτική διαδικασία αντιμετώπισης και υπέρβασης μεγάλων κοινωνικών συγκρούσεων, σχετικά με τα ζητήματα της εργασίας, της γνώσης, των κοινωνικών και παραγωγικών σχέσεων,
ü                 Που θέλει την εκπαίδευση και την παιδεία συντελεστές που διαμορφώνουν την ποιοτική δημοκρατία, την κοινωνική ευημερία, την ανθρώπινη αλληλεγγύη,
ü                 Που θέλει την εκπαίδευση και την παιδεία ως διαρκή αναφορά στον αγώνα για τον εξανθρωπισμό του ανθρώπου,
ü                 Που θέλει την εκπαίδευση και την παιδεία ως διαρκή αναφορά στις ανθρωπιστικές αξίες,
ü                 Που θέλει την εκπαίδευση και την παιδεία ως υπαρξιακή «κραυγή» που επίμονα προειδοποιεί τους πάντες να ετοιμαστούν για το δικό τους προσωπικό και συλλογικό αγώνα, γιατί «το μέλλον έχει πολλή ξηρασία»! (από την εισαγωγή του Χρ. Μαλεβίτση στο βιβλίο του Ortega Y Gasset « η εξέγερση των μαζών».),
ü                 Που θέλει την εκπαίδευση και την παιδεία ως διαδικασία απελευθέρωσης, το δε εκπαιδευτικό λυτρωτή και ελευθερωτή του συστήματος που προάγει στην κοινωνική χειραφέτηση και διαμορφώνει τις προϋποθέσεις της αυθεντικής ζωής (Καζαμίας),
ü                 Που θέλει την εκπαίδευση και την παιδεία ως διαδικασία δημιουργικής αμφισβήτησης και ανατρεπτικού στοχασμού που προτάσσει τη γνώση – χειραφέτηση, έναντι της γνώσης – χειραγώγησης. Τη γνώση – αμφισβήτηση έναντι της γνώσης – επιχείρησης.

Αγαπητοί συνάδελφοι,

Εμείς, ως Δ.Σ. της ΔΟΕ, αξιολογούμε τις εισηγήσεις της σημερινής μας ημερίδας ως απότιση φόρου τιμής στον αγωνιζόμενο κλάδο. Επιλέξαμε δε να γίνει εδώ στα Χανιά γιατί ο Σύλλογος των Χανίων μαζί και μ’ άλλους Συλλόγους ήταν στην πρωτοπορία αυτού του αγώνα από την αρχή μέχρι το τέλος. Μας δώσατε, αγαπητοί συνάδελφοι, με την προσωπική σας στάση και τη συμμετοχή σας κουράγιο και δύναμη ιδιαίτερα στις δύσκολες στιγμές αυτού του αγώνα, και θέλω να σας ευχαριστήσω δημόσια γι’ αυτό.
Θέλω να ευχαριστήσω θερμά τους εισηγητές της σημερινής μας ημερίδας που ο καθένας τους έχει βάλει το δικό του λιθαράκι σ’ αυτή την αγωνιστική προσπάθεια του κλάδου. Τον καθηγητή του πανεπιστημίου της Πάτρας το Σήφη Μπουζάκη με το άρθρο του «Βάστα Δάσκαλε», το δημοσιογράφο Νάσο Γκολέμη που, μέσα από τις στήλες της ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑΣ καθημερινά έγραφε και αποτύπωνε στο χαρτί αυτά που εμείς αισθανόμαστε, τους συναδέλφους Μάριο Μιχαηλίδη και  Λουκά Καβακλή που ήταν καθημερινά μπροστά, στην πρωτοπορία αυτού του αγώνα.
Θέλω να ευχαριστήσω, θερμά, κι όλους τους εκλεκτούς προσκεκλημένους που μας τιμούν με την παρουσία τους.
Τέλος, αγαπητοί συνάδελφοι, σύνεδροι θέλω να ευχαριστήσω όλους εσάς που είστε σήμερα εδώ απ’ όλα τα μέρη της Ελλάδας για να παρακολουθήσετε τις εργασίες αυτής της ημερίδας. Θέλω να σας διαβεβαιώσω ότι με τον προβληματισμό που θα αναπτυχθεί θα βγείτε περισσότερο ενισχυμένοι, στην ήδη, ειλημμένη απόφασή σας να συμβάλετε με την παρουσία σας και τη συμμετοχή σας στην επιτυχία των αγώνων του κλάδου που, από την ίδρυση της Ομοσπονδίας μας έταξε στον εαυτό του να αγωνίζεται για μια καλύτερη παιδεία.
Σας ευχαριστώ
ΤΟ ΟΔΟΙΠΟΡΙΚΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗΣ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΑ ΔΑΣΚΑΛΟΥ
-Στοχασμοί ενός ιστορικού της εκπαίδευσης-
Του Σήφη Μπουζάκη
Καθηγητή Ιστορίας Εκπαίδευσης
Του Πανεπιστημίου Πατρών
«Δεν είναι δυνατόν εσείς ο κόσμος των δασκάλων, να μένετε σήμερα ακόμη και πάντοτε θεατές αδιάφοροι στον αγώνα που γίνεται μέσα στη κοινωνία για να μορφωθεί ο λαός ……. Να αναγεννηθεί η εθνική παιδεία…. Δεν είναι δυνατό να αδιαφορήσετε εσείς, οι δάσκαλοι του σχολείου αυτού – οι ίδιοι από του λαού τα σπλάχνα – που μαζί με το σχολείο σας οι ίδιοι πρώτα θα υψωθήτε και θα υψώσετε»
(Μανόλης Τριανταφυλλίδης,1920)
«Ο δάσκαλος χωρίς να παραβαίνει τους νόμους και τα προγράμματα του κράτους  κατά την εκτέλεση του έργου του μέσα στο σχολείο, έχει όχι μόνο το δικαίωμα της ελεύθερης σκέψης αλλά και το δικαίωμα και σαν άτομο και σαν ομάδα να διαφωτίζει την κοινωνία και να συντελεί στην αναμόρφωση της παιδείας»
(Δημήτρης Γληνός,1927)
Φίλοι δάσκαλοι,
            Θεωρώ τον εαυτό μου εξαιρετικά ευτυχή που βρίσκομαι σήμερα εδώ στα Χανιά, όχι απέναντι αλλά δίπλα σας, ως εισηγητής. Η ευτυχία αυτή εδράζεται στο γεγονός ότι:
1.      Δε νιώθω σαν στο σπίτι μου, είμαι στο σπίτι μου. Τα Χανιά είναι η γενέθλια γη των προγόνων μου, του Σήφη του Μπουζάκη, παππού από το Σέλινο και του Νίκου του Ψαρρού, του άλλου παππού από την Ίμβρο των Σφακιών. Οι βεντέτες της εποχής εκείνης τους έστειλαν στο Ρέθυμνο, όπου γεννήθηκα και μεγάλωσα.
2.      Βρίσκομαι μέσα στην επαγγελματική μου οικογένεια, την οικογένεια των δασκάλων. Σ’ αυτήν ακουμπά ακόμη ετούτος ο ηρωότοκος και ωραιότοκος λαός για να μη χάσει την ψυχή του, για να σταθεί ψηλότερα, λίγο ψηλότερα, για να μην τον «μουνουχίσουν» οι ύπουλες σειρήνες μιας προϊούσας άκρατης αγοραιοποίησης των πάντων. Ο αείμνηστος ακτήμονας πατέρας μου, ο Μπουζαντώνης, κατάφερε να με κάνει σκιάς δάσκαλο κι αυτό γιατί, ένας άλλος αείμνηστος «πατέρας», ο πατέρας της παιδείας, ο Γεώργιος Παπανδρέου, κατήργησε με την επαναστατική δωρεάν παιδεία που θεσμοθέτησε το 1964 τα δίδακτρα, 1.000 δρχ τότε, στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες. Έτσι, πολλά αγροτόπαιδα κάναμε τότε την υπέρβασή μας. Σπουδάσαμε, ξεφύγαμε, ψηλώσαμε. Είμαστε η γενιά του 114, της κινηματικής δεκαετίας του ’60, της υπέρβασης, της κριτικής σχολής της Φρανκφούρτης, του Γαλλικού Μάη, της ανατροπής.
Όπως θα διαπιστώσατε ήδη, ξεκίνησα με μία συναισθηματική φόρτιση, την οποία, όμως, προσπάθησα να επενδύσω με την ιστορική γνώση. Έτσι θα συνεχίσω. Επέλεξα, επηρεασμένος και από τον αξιοπρεπή, ηθικό και όμορφο συνδικαλιστικό αγώνα που δώσατε πρόσφατα, να μπλέξω στην εισήγησή μου το συναίσθημα με το ιστορικό τεκμήριο, το όραμα με την ιστορική γνώση, το όνειρο με την πραγματικότητα, τη φαντασία με το ρεαλισμό, την ψυχή με τα άψυχα ντοκουμέντα, το χθες με το σήμερα και το αύριο, γιατί όπως εύστοχα σημειώνει ο Τ. Έλιοτ «Το σήμερα, το χθες και το παρελθόν είναι ίσως και τα δύο στο αύριο, το μέλλον. Και το αύριο, το μέλλον στο χθες, στο παρελθόν». Ήλθα εδώ για να μοιραστώ μαζί σας το στοχασμό και το όνειρο. Σας διαβεβαιώ, όμως, ότι ως ιστορικός, γνωρίζοντας καλά ότι η ιστορία «μιλάει» μόνο με πηγές, θα επενδύσω ό,τι σας πω με έγκυρη ιστορική γνώση, με προσεκτικά επιλεγμένα τεκμήρια ιστορίας. Τεκμήρια που μόνο μέσα στο ιστορικό τους πλαίσιο μπορούν να κατανοηθούν και να ερμηνευθούν. Έτσι, θα αποφύγουμε τους αντιεπιστημονικούς παροντισμούς και τα αυθαίρετα συμπεράσματα. Ο σύγχρονος ιστορικός δεν είναι ο εισαγγελέας του χθες αλλά ο έγκυρος αναπλαστής και ερμηνευτής του, δεν αρκείται στο τι αλλά επιμένει στο γιατί και το πώς.
     Θα μείνω στους πιο σημαντικούς σταθμούς της Οδύσσειας, όπως θα’ λεγε ο φίλος Γιάννης Πυργιωτάκης του δασκαλικού επαγγέλματος και της εκπαίδευσης των δασκάλων. Μιας Οδύσσειας με βήματα μπρος, άλματα πίσω, με πετάγματα και καθιζήσεις, με όνειρα και απογοητεύσεις, με αγωνίες, με θυσίες συχνά χωρίς αντίκρυσμα, με αγώνες πολύ συχνά αδικαίωτους. Και, όμως, ο δάσκαλος επιμένει να διεκδικεί, να παλεύει, να βλέπει συχνά τη Σισύφειο πορεία της ελληνικής εκπαίδευσης αλλά εκείνος να θέλει να γίνει Ερμής, να πετάξει, να φθάσει στην κορυφή. Ας αρχίσουμε την «ιστορική» εκδρομή μας.
     Κανόνες, κανονισμοί, ποινολόγιο, καθηκοντολόγια υπήρξαν τα μόνιμα πρέπει των κρατικών οδηγιών για τον Έλληνα δάσκαλο, αντανάκλαση των κυρίαρχων κοινωνικών στερεοτύπων της κάθε εποχής, με τα οποία εντελλόταν να προσαρμοσθεί και να εφαρμόσει πιστά ο δάσκαλος με το κράτος εγγυητή. Ο πρώτος Οδηγός Αλληλοδιδακτικής του Ι. Κοκκώνη, το 1842 (Τζήκας,1999) αποτελεί το κλασικό παράδειγμα για την επιβολή ενός κοινωνικού, πολιτιστικού και πολιτικού καθωσπρεπισμού και χειραγώγησης του έλληνα δασκάλου. Σε ειδικό κεφάλαιο με τίτλο «Περί των χρεών του Δημοδιδάσκαλου» περιγράφονται με λεπτομέρεια τα καθήκοντά του. Σταχυολογώ: «…Πρέπει να αποφεύγει τας διενέξεις και τα σκάνδαλα. Δεν πρέπει να λαμβάνη ποτέ μέρος εις τας επιτοπίους φατρίας και τα πάθη… Εις συμπόσια και εις γάμους προσκαλούμενος χρωστεί να μη λησμονή ποτέ τον οποίον φέρει διδασκαλικόν χαρακτήρα. Αυτός δεν πρέπει να φαίνηται ποτέ ο αρχηγός ή ο προσκαλεστής της ευθυμίας…αλλά ουδέ πάλιν να μένη αυτός μόνον σκυθρωπός ή σοβαρός εν μέσω των ευθυμούντων. Εμπορεί να συμφάγη και να συμπίη μετρίως και να συνδιαλεχθή σεμνοπρεπώς με τους παρακαθημένους … να αποσυρθή δε ενωρίς εις την οικείαν του…. Εάν τύχη να έχη και σύζυγον χρεωστή να διαγράψη και εις αυτήν τους αυτούς όρους της διαγωγής και της συμπεριφοράς. Χρεωστεί μάλιστα να φροντίση και περί της καλής ανατροφής αυτής και παιδείας». (Δημαράς: 1973).
     Έτσι ήθελαν το δάσκαλο τον 19ο αιώνα, το δάσκαλο σ’ ένα νεοδιαμορφούμενο έθνος – κράτος μετά την απελευθέρωση από τον τούρκικο ζυγό, κράτος που οικοδομείται «εκ του μηδενός», όπως εύστοχα σημειώνει ο Γιώργος Δερτιλής(2002). Ένα δάσκαλο πρωταγωνιστή στη διαμόρφωση της εθνικής συνείδησης και της διασφάλισης του κοινωνικού ιστού. Δάσκαλο όχι πιστό στα οράματα του διαφωτισμού αλλά υποταγμένο στα ράμματα και τα δράματα του ψευτοκλασικισμού, του καθαρευουσιανισμού, του συντηρητισμού, του ιδεολογήματος πατρίς, θρησκεία, οικογένεια. Όλ’ αυτά καθόριζαν και την επίσημη  σχολική γνώση της περιόδου αυτής και που καυτηριάζεται, το 1883, στις αποκαλυπτικές εκθέσεις ρηξικέλευθων έκτακτων επιθεωρητών, ύστερα από επίσκεψή τους στα δημοτικά σχολεία όλης της χώρας. Σταχυολογώ από δύο εκθέσεις, του Χαρίσιου Παπαμάρκου και του Νικόλαου Πολίτη, που είχαν επιθεωρήσει τα σχολεία της Κέρκυρας και του Βόλου αντίστοιχα. Γράφει ο Παπαμάρκου: «Η κοινωνική θέσις αυτών ταπεινοτάτη και ο μισθός αυτών ευτελέστατος και ο τρόπος λήψεως αυτού εξευτελιστικός και η παντοδαπή και πολυμόρφων μερών εξάρτησις επαχθεστάτη και επιβλεβεστάτη». Στη δική του έκθεση ο Ν. Πολίτης θα καυτηριάσει την ποιότητα της παρεχόμενης σχολικής γνώσης σημειώνοντας μεταξύ των άλλων: «…Ενώ δε ουδεμία φροντίς καταβάλλεται προς διδασκαλίαν των πρώτων και απαραίτητων γνώσεων εκ των θετικών επιστημών, βασανίζεται ο νους του παιδός δια μεταφυσικών θεωριών περί των λόγων της υπάρξεως του Θεού, περί της τριαδικής φύσεως της θεότητος και των τοιούτων και επιβάλλεται εις αυτόν ν’ αποστηθίζει τας σημασίας των επτά μυστηρίων της εκκλησίας. Είναι άγνωστα εις τους παίδας τα ονόματα και αυτών των δημοτικωτάτων εθνικών ηρώων, υποχρεούνται όμως να γιγνώσκωσιν ακριβώς τα’ ανδραγαθήματα των Εβραίων ηρώων, του Γεδεών και των σταμνων του, τον κατασφάξαντα την θυγατέραν του…Δεν διδάσκονται οι άθλοι του Ηρακλέους και του Θησέως … και διδάσκονται οι άθλοι του Σαμψών» (Δημαράς: ό.π).
     Αυτά καλείται να διδάξει ο δάσκαλος στα τέλη του 19ου αιώνα. Δεν ξενίζει γι’αυτό που ένας μαθητής και μικρός ποιητής θα σημειώσει στο βιβλίο του, βιβλίο που θα δώσει στο Μανόλη Τριανταφυλλίδη το 1909, τους παρακάτω στίχους (διατηρούμε την ορθογραφία του κειμένου)
«Α δεν βαστό. Βαρέθηκα, θα το τινάξω κάτο, θα ρίψω το βιβλίον μου στης θάλασσας τον πάτω, δεν ιποφέρω τι μαμά προϊ να με ξιπνάϊ και να με λέγη διάβασε και πάϊναι στο σχολείω. Ακούσ εκεί κατάστασις ακούσ εκεί κακία. Να με παραφορτώνουνε σε τέτοια ηλικία». (Δημαράς: ό.π).
   Έτσι θα μπούμε στον 20ο αιώνα, στη δεκαετία του ’10 και στην κυριαρχία –προσωρινή θ’ αποδειχθεί- του εκπαιδευτικού δημοτικισμού με τον εθνικό παιδαγωγό Αλέξανδρο Δελμούζο, τον οραματιστή και μετέπειτα οργανικό διανοούμενο Δημήτρη Γληνό και το ρηξικέλευθο γλωσσολόγο Μανόλη Τριανταφυλλίδη. Όλοι τότε κοντά στον Εθνάρχη Ελευθέριο Βενιζέλο. Στα ελληνικά σχολεία θα μπει φως, πολύ φως με το «Αλφαβητάρι με τον Ήλιο», η δημοτική μας παιδεία θα ψηλώσει με τα Ψηλά Βουνά του Ζαχαρία Παπαντωνίου, οι γραμματικές του Μ. Τριανταφυλλίδη φάνηκε ότι θα καθάριζαν τα ελληνικά σχολεία από τα λασπόνερα του ψευτοκλασικισμού και των γλωσσαμυντόρων, αυτόκλητων υπερασπιστών του τρίπτυχου ιδεολογήματος πατρίδα, θρησκεία, οικογένεια. Η εκπαιδευτική άνοιξη δε θα κρατήσει πολύ. Τις φωτεινές ημέρες της περιόδου 17-20 θα διαδεχθεί το σκοτάδι τού «Να καώσι» με το Πόρισμα της Επιτροπείας του ’20, στο οποίο οι γνωστοί γλωσσαμύντορες αποφαίνονται ότι τα νέα βιβλία θα πρέπει «να εκβληθώσι παραύτα εκ των σχολέιων και καώσι… ως έργα ψεύδους και κακόβουλου προθέσεως…» (Δημαράς: ό.π). Ακόμη, προτείνουν «να καταδιωχθώσι ποινικώς οι υπαίτιοι των προς διαφθοράν της ελληνικής γλώσσης και παιδείας τελεσθέντων πραξικοπημάτων» (στο ίδιο). Στην πυρά λοιπόν το «Αλφαβητάρι με τον Ήλιο» και στη φυλακή οι διαφθορείς της γλώσσας μας, «της γλώσσας του δρόμου και των φαυλοβίων», όπως χαρακτηρίζουν τη δημοτική και τους δημοτικιστές οι καθαρευουσιάνοι. Η τραγωδία της ελληνικής εκπαίδευσης θα προηγηθεί της τραγωδίας του Ελληνισμού, το 1922. Και οι Έλληνες δάσκαλοι; Αυτοί είναι και πάλι τα πρώτα θύματα της τραγωδίας, αφού καλούνται να ξαναδιδάξουν με τα παλιά βιβλία που ήδη είχαν καυτηριάσει, όπως είδαμε, οι ειδικοί επιθεωρητές του 1883. Μπρος - πίσω, λοιπόν, με τροχονόμο μια χωρίς μπούσουλα, ιδεολογία και πιστεύω πολιτική εξουσία, ράβε ξήλωνε με μόδιστρο τον εκάστοτε Υπουργό που σπανιότατα είχε σχέση με την εκπαίδευση. Στο δάσκαλο που είναι δέκτης όλων αυτών των αλλοπρόσαλλων μετά το «να καώσι» απευθύνει κραυγή αγωνίας ο Μανόλης Τριανταφυλλίδης: «Δεν είναι δυνατόν εσείς ο κόσμος των δασκάλων, να μένετε σήμερα ακόμη και πάντοτε θεατές αδιάφοροι στον αγώνα που γίνεται μέσα στη κοινωνία για να μορφωθεί ο λαός ……. Να αναγεννηθεί η εθνική παιδεία…. Δεν είναι δυνατό να αδιαφορήσετε εσείς, οι δάσκαλοι του σχολείου αυτού – οι ίδιοι από του λαού τα σπλάχνα – που μαζί με το σχολείο σας οι ίδιοι πρώτα θα υψωθήτε και θα υψώσετε» (Δημαράς:ό.π.)
Οι οραματισμοί του Γληνού και του Δελμούζου για ένα δάσκαλο ελεύθερο και μια παιδεία απελευθερωτική θα επιχειρηθεί να γίνουν πράξη  στο μικρό φωτεινό πολιτικό διάλειμμα του Αλ. Παπαναστασίου, το 1924, με δύο ριζοσπαστικής έμπνευσης καινοτόμους θεσμούς. Το  Μαράσλειο Διδασκαλείο και τη Μαράσλειο Ακαδημία. Εκεί, ο Δ. Γληνός θα περιγράψει το σκοπό της εκπαίδευσης των δασκάλων «να μορφώσουμε τους νέους ως καλούς παιδαγωγούς. Και φυσικά δεν εννοούμε μ΄ αυτό να τους εφοδιάσουμε με μια διδαχτική δεξιότητα…… μα προπάντων και πρώτα απ’ όλα να τους διαπλάσουμε ψυχή παιδαγωγού….. Παιδαγωγός είναι ο εραστής της ανθρώπινης τελειότητας που με αγάπη και πίστη βλέπει στις νέες ψυχές τη δυνατότητα μιας καλύτερης ανθρωπότητας και θέτει τον εαυτό του υπηρέτη της δημιουργίας της» (Δημαράς: ό,π.)
Και αυτή όμως η μεταρρύθμιση, η τελευταία που επιχείρησαν ως ενιαία ομάδα, οι δημοτικιστές δε θα γίνει. Θα ανακοπεί βίαια από τις δυνάμεις της αντίδρασης. Η Ρόζα Ιμβριώτη θα κατηγορηθεί μ ετο εξής σκεπτικό: «Προσελήφθη να διδάξει ιστορία, που απαιτεί άνδρα υπό ζωηράς φιλοπατρίας κατεχόμενο. Δεν υπήρχον καθηγηταί και δη εξ αυτών έφεδροι αξιωματικοί έργω ασκήσαντες την φιλοπατρίαν και δια του αίματος γράψαντες την ιστορίαν, δια να διδάξουν την ιστορίαν στο Μαράσλειο; Στην Ιταλία απηγορεύθη …..οι γυναίκες σε όλα τα σχολεία Μέσης εκπαιδεύσεως να διδάσκουν Φιλοσοφία, Ιστορία και Λογοτεχνία, διότι κατά τους Ιταλούς Παιδαγωγούς το ανδρικό πνεύμα είναι ικανό να δονήση και να συγκινήσει τους μαθητές και να τους κάνει να αισθανθούν και να κατανοήσουν τους μεγάλους σοφούς, τα σπουδαία σύγχρονα ρεύματα ώστε ν’αποβούν αγαθοί κυβερνήτες τη ς αύριον που θα δημιουργήσουν  τα εθνικά μεγαλουργήματα.» Κι εδώ η πέτρα του σκανδάλου όπως θα διαπιστώσει ο Αρεοπαγίτης Αντωνακάκης, ήταν η δημοτική γλώσσα. Για μια ακόμη φορά ένας πελώριος παιδαγωγικός πειραματισμός θα πέσει θύμα των γλωσσαμυντόρων Ελληναράδων. Λίγο αργότερα, το 1927, οι παλιοί καλοί φίλοι Δελμούζος – Γληνός θα χωρίσουν τους δρόμους τους. Στο εξής θα δίνουν τη μάχη του δημοτικισμού από ξεχωριστά μετερίζια. Ο Δ. Γληνός θα δώσει το ριζοσπαστικό του στίγμα στη Γ. Συνέλευση του εκπαιδευτικού Ομίλου,  το 1927: «Ο δάσκαλος χωρίς να παραβαίνει τους νόμους και τα προγράμματα του κράτους  κατά την εκτέλεση του έργου του μέσα στο σχολείο, έχει όχι μόνο το δικαίωμα της ελεύθερης σκέψης αλλά και το δικαίωμα και σαν άτομο και σαν ομάδα να διαφωτίζει την κοινωνία και να συντελεί στην αναμόρφωση της παιδείας» (Δημαράς: ό.π.).
Το οδοιπορικό από δω και πέρα της εκπαίδευσης και της επαγγελματικής απασχόλησης του δασκάλου,  σ’ ένα ακραία ασταθές, πολιτικό πεδίο, με το σχολείο αρένα συγκρούσεων, θα γίνει ακόμη πιο δύσκολο, πιο ακανθώδες, πιο περιπετειώδες. Ένας νέος αντίπαλος, νέος μπαμπούλας θα προστεθεί στην αρένα των εκπαιδευτικών, στην ουσία τους πολιτικών, συγκρούσεων: ο κομμουνιστικός κίνδυνος. Αυτόν θα επικαλείται η συντήρηση για να ακυρώνει κάθε ανακαινιστική παρέμβαση. Στη δεύτερη βενιζελική περίοδο (1928 – 32), ο δάσκαλος θα δει, έστω με μεγάλη καθυστέρηση, να ικανοποιούνται κάποια από τα αιτήματά του: 5τάξια Διδασκαλεία, καλύτερα βιβλία, πολλά νέα σχολικά κτίρια, δημοτική γλώσσα. Μα και πάλι το ημίφως –η ΔΟΕ όπως γράφτηκε θα παραμείνει η «νταντά» της Μέσης- δε θα κρατήσει πολύ. Το 1933 θα αναβαθμίσουν ποσοτικά τις σπουδές του – ίδρυση διετών Παιδαγωγικών Ακαδημιών – αλλά τα κριτήρια εισαγωγής, πολιτικά, βιολογικά, πολιτιστικά, εκπέμπουν μία έντονη συντηρητική ρατσιστική αντίληψη: ύψος, φύλο, σωματική αρτιμέλεια και διαγωγή. Αργότερα θα προστεθεί και το ιδεολογικό κριτήριο: πιστοποιητικό κοινωνικών φρονημάτων. Ο στόχος του πλήρους ιδεολογικοπολιτικού και πολιτιστικού – κοινωνικού ελέγχου των δασκάλων είναι σαφής και υπολογισμένος.  Ο Υπουργός δεν το κρύβει, δηλώνοντας: «Θέλω να ξέρω με τι κουτάλι τρώει ο δάσκαλος». Και, βέβαια, ό,τι δεν καταφέρνει το κράτος παν-επόπτης να πετύχει με τον έλεγχο των υποψηφίων δασκάλων το αναθέτει στο Επιθεωρητή, το άγρυπνο μάτι και το αυτί της κρατικής εξουσίας για τον έλεγχο της διδακτικής, κοινωνικής, πολιτικής και πολιτιστικής λειτουργίας του δασκάλου. Γι’ αυτό και στέλνει το γραπτό του μήνυμα στο νέο δάσκαλο των Τρικάλων Κορινθίας, το 1961, όταν του κατήγγειλαν ότι ο αυτός συζούσε με την αρραβωνιαστικιά του: «Μας κατηγγέλθη ότι συζείτε μετά τινός γυναικός. Εάν αυτό αληθεύει εντέλλεσθε όπως τελέσητε πάραυτα τους γάμους σας μετ’ αυτής». Για άλλο δάσκαλο σημειώνει ένας επιθεωρητής στην έκθεσή του «Είναι κατάλληλος για την εκτσομπάνευση των χωρικών και όχι για τον εκπολιτισμό τους». Και όταν βέβαια οι δάσκαλοι, οι ήρωες τότε της υπαίθρου, τολμούσαν να «μη συμμορφωθούν με τας υποδείξεις», τους επανέφερε στην «τάξη του νεκροταφείου» ο δικτάτορας Ι. Μεταξάς που, το 1938, αναλαμβάνει και το Υπουργείο Παιδείας. Σε δηλώσεις του αναφέρει: «Δεν επιτρέπω από κανέναν…καμίαν υπόκωφον αντίδρασιν εις τας θελήσεις μου, καθ’ οιονδήποτε τρόπον εκδηλούμενην. Όπως επίσης, δεν επιτρέπω και έξω της υπηρεσίας καμίαν συζήτησις επί των ζητημάτων των αποφασισθέντων εις διαταγάς» (Δημαράς:ό.π.).
Το εσωτερικό φασισμό (1936-1940), θα διαδεχθεί ο εξωτερικός φασισμός (1940-1945). Κατοχή, πείνα, αίμα, αγώνες, αγωνίες, στερήσεις, ανελευθερία, σταύρωση αλλά και ανάταση και ανάσταση. Στις αετοράχες του Καρπενησίου, και όχι μόνο, στο μικρό ιστορικό σχολείο των Κορυσχάδων θα διατυπωθεί, το 1944, δια στόματος του αντιστασιακού, ψυχιάτρου Πέτρου Κόκαλη και δια χειρός Δημήτρη Γληνού, που είχε πεθάνει στις 26 Δεκεμβρίου του 1943, αφού είχε γνωρίσει ήδη τα ελληνικά νησιά, μια ριζοσπαστική και ολοκληρωμένη πρόταση εκπαιδευτικής πολιτικής, το «Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας του ΕΑΜ». Το σχέδιο που θέλει το δάσκαλο με ανώτατη μόρφωση, με υπαλληλική σταδιοδρομία ομοιόμορφη για δασκάλους και καθηγητές κ.α. Οι δάσκαλοι μπροστάρηδες και στην αντίσταση. Όρθιοι, αδούλωτες ψυχές, ηρωϊκές μορφές του αγώνα για μια ελεύθερη Ελλάδα. Εκεί στην αντίσταση ο Μιχάλης  Παπαμαύρος, η Ρόζα Ιμβριώτη για να μορφώσουν, στα Παιδαγωγικά Φροντιστήρια, τους νέους δασκάλους. Ανάμεσά τους το γνωστό σας, το Χάρη Σακελλαρίου κ.ά.. Οι αγώνες της αντίστασης δε δικαιώθηκαν. Διώξεις ξανά, αίμα, πόνος, κατατρεγμοί, εξορίες, εμφύλιος, νέες τραγωδίες, νέα πισωγυρίσματα. Ξανά η Ελλάδα που πληγώνει και πληγώνεται. Και οι σπουδαστές των Π.Α. και οι δάσκαλοι ξανά στη δίνη του κυκλώνα. Συχνά κατηγορούμενοι όχι για διδακτικές ανεπάρκειες αλλά για την ιδεολογία τους. Σταχυολογώ από τα ποινολόγια της εποχής: «Συμμετέσχε του Δεκεμβριανού στασιακού κινήματος» ή «Συνελήφθησαν διενεργούντες εράνον υπέρ του ΚΚΕ» (Μαράσλειος,1945 και Ζωσιμαία, 1947, αντίστοιχα).
Η δεκαετία του ’50 θα κυλήσει στο παραπάνω κλίμα. Σ’ ένα μικρό φιλελεύθερο διάλειμμα, το 1951, θα ιδρυθεί από τον Γ. Παπανδρέου - αντιπρόεδρος και υπουργός Παιδείας στην Κυβέρνηση Πλαστήρα- το ΙΚΥ., η θεσμική ναυαρχίδα της κοινωνικής πολιτικής του 20ου αιώνα, ο θεσμός - αποκούμπι των φτωχόπαιδων. Φωτισμένοι δάσκαλοι, ανάμεσα τους και δύο άξια τέκνα της χανιώτικης γης, ο αείμνηστος Γιώργος Μαραγκουδάκης και ο αιώνιος έφηβος Νίκος Πετρουλάκης θα κάνουν χρήση του νέου θεσμού και θα μετεκπαιδευθούν στο εξωτερικό. Αυτή η γενιά του Ι.Κ.Υ (Κ. Χάρης, Θ. Γέρου, Α. Μπενέκος κ.ά) θα πρωταγωνιστήσει στην αλλαγή της σχολικής γνώσης – βιβλία, προγράμματα – κατά τις επόμενες δεκαετίες. Στη ρηξικέλευθη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964/65 δε θα προλάβουν να ολοκληρώσουν την προσπάθεια . Η αποστασία του 1965 και η Χούντα του 1967 θα ανακόψουν για μια πολλοστή φορά το έργο τους. Μία ακόμη χούντα, μια ακόμη φασιστική περίοδος με ασφυκτικό ιδεολογικό έλεγχο και χειραγώγηση των δασκάλων και των σπουδαστών των Π.Α. Εξάλλου, η Χούντα δια στόματος Υπουργού Παιδείας δηλώνει: «Δε θέλουμε σοφούς, θέλουμε πιστούς». Γι’ αυτό θα θεσπίσει φασιστικούς κανονισμούς σπουδών και θα επιβάλει εξοντωτικές ποινές στα «άτακτα παιδιά». Σταχυολογούμε από τον κανονισμό λειτουργίας της Μαρασλείου Ακαδημίας (1968). «Έγκαιρος προσεύλευσις και συμμετοχή εις την πρωϊνή προσευχήν κατά τρόπον αθόρυβον, σιωπηλόν, μυστηριακόν…
Χαιρετισμός δι εγέρσεως και υποκλίσεων ελαφράς μεθ’ υπομειδιάματος… Καλή χρήσις των χώρων υγιεινής, αποπάτησις εντός λεκάνης, χάρτης εντός καλάθου, χρήσις ύδατος» (Μπουζάκης, Τζήκας, Ανθόπουλος: ό.π.). Ακόμη «Εγκρίνομεν την επιβληθείσαν ποινήν εις τον τριετή σπουδαστήν Γ.Δ. του Δ..διότι εμφορείται υπό κομμουνιστικών ιδεών και αποκλείομεν τούτον της φοιτήσεων εξ όλων των Παιδαγωγικών Ακαδημιών» (στο ίδιο).
Μεταπολίτευση 1974, ανάσα δημοκρατίας ωρίμανση του πολιτικού συστήματος, αέρας ελευθερίας, εκδημοκρατισμός, έστω άτολμος. Ο δάσκαλος θα ξαναπιάσει στα χέρια του και θα διδάξει σχολικά βιβλία στη δημοτική γλώσσα, αυτή που θα θεσπίσει και θα εδραιώσει στην ελληνική εκπαίδευση ο σημαντικότερος, και μοναδικός, ίσως μεταρρυθμιστής Υπουργός Παιδείας της συντηρητικής παράταξης του 20ου αιώνα, ο αείμνηστος Γεώργιος Ράλλης.
Παραμένουν, όμως, πολλά ανεκπλήρωτα αιτήματα των δασκάλων με δύο βασικότερα: την πανεπιστημιακή εκπαίδευση και την κατάργηση των Επιθεωρητών. Και τα δύο οι δάσκαλοι θα τα δουν  να υλοποιούνται συνέπεια και των δικών του αδιάλειπτων και συχνά επώδυνων αγώνων, ,  στη δεκαετία του ΄80 (Το 1963, όπως γνωρίζουμε, τον αγώνα των δασκάλων θα τον διακόψει η επιστράτευση τους από την  ΕΡΕ). Θα κερδίσει τη φοίτηση του στο Πανεπιστήμιο και θα απαλλαγεί από το βραχνά του επιθεωρητισμού. Επιτέλους και ο δάσκαλος θα μπορέσει να πει «ο αγώνας  τώρα δικαιώνεται». Δικαιώνεται αλλά δε σταματά. Θα συνεχισθεί, γιατί πολλά αιτήματα ζητούν υλοποίηση: χρηματοδότηση της παιδείας, δημόσια και δωρεάν παιδεία, ενιαίο 9χρονο σχολείο, επιμόρφωση, αξιοπρεπής αποζημίωση. Σ’ αυτά τα ενδογενή θα προστεθούν και άλλα που τείνουν να κυριαρχήσουν στο διεθνές εκπαιδευτικό σκηνικό και να μας επιβληθούν. Η κυριαρχία της αγοράς σε μια μετά την κατάρρευση των συστημάτων του υπαρκτού σοσιαλισμού αχαλίνωτη νεοφιλελεύθερη παγκοσμιοποίηση διαμορφώνει ένα σχολείο υποταγμένο στην αγορά, ένα σχολείο που καταρτίζει τον πελάτη μιας καταναλωτικής κοινωνίας και δε διαπαιδαγωγεί τον πολίτη μιας πολιτικής κοινωνίας ελεύθερων πολιτών. Τα σχολεία, με ιδεολογικό γκουρού τον μακαρίτη οικονομολόγο Μίλτον Φρίντμαν, ενσωματώνουν στη φιλοσοφία και τις πρακτικές τους τις κυρίαρχες αξίες της αγοράς: ανταγωνιστικότητα, αποδοτικότητα, αποτελεσματικότητα, ευελιξία, απασχολησιμότητα, σχολεία super market που με όρους αγοράς προσπαθούν με κάθε μέσο
α. Να βρουν χορηγούς στην αγορά και
β. Να προσελκύσουν πελάτες ή να κλείσουν αν δε βρούν.
Σ’ αυτή την κατεύθυνση η κυρίαρχη γνώση που προτάσσεται στα εθνικά αναλυτικά προγράμματα (δες National curriculum του 1968) είναι η εργαλειακή γνώση, η χρησιμοθηρική, με ταυτόχρονη θυσία της Ιφιγένειας, όπως θα έλεγε ο φίλος Ανδρέας Καζαμίας, δηλαδή της ανθρωπιστικής παιδείας. Φαίνεται να ξεχνάμε ότι τα σχολεία, όπως τα περιέγραψε ο φιλόσοφος Μολνάρ, το 2000, «έχουν οικοδομηθεί πάνω στις ιδέες της ποιοτικής δημοκρατίας, της κοινωνικής ευημερίας, της ανθρώπινης αλληλεγγύης και των αγώνα για την ανακάλυψη της αλήθειας και του νοήματος της  ζωής»
Γι΄αυτή την ανθρώπινη κοινωνία θα πρέπει να εργασθεί ο δάσκαλος, να παλέψουμε όλοι οι δάσκαλοι. Έτσι θα διαπαιδαγωγήσουμε τους ανθρώπους για να κάνουν καθημερινή πράξη όσα τους ζήτησε ένα μεγάλο πνεύμα της εποχής μας, ο Γκαμπριέλ Γκαρσία Μάρκες, σε μία συγκλονιστική επιστολή του σε φίλους, όταν ο δρόμος του προς το τέλος δεν είχε επιστροφή. Προσέξτε τα μηνύματά του:
«Θεέ μου, αν μπορούσα, θα έγραφα το μίσος μου πάνω στον πάγο και θα περίμενα να βγει ο ήλιος. Θα ζωγράφιζα μ’ ένα όνειρο του Βαν Γκογκ πάνω στα άστρα ένα ποίημα του Μπενεντέτι κι ένα τραγούδι του Σερράτ θα ήταν η σερενάτα που θα χάριζα στη σελήνη. Θα πότιζα με τα δάκριά μου τα τριαντάφυλλα, για να νοιώσω τον πόνο από τα αγκάθια τους και το κοκκινωπό φιλί των πετάλων τους…
Στους ανθρώπους θα έδειχνα πόσο λάθος κάνουν να νομίζουν ότι παύουν να ερωτεύονται όταν γερνούν, χωρίς να καταλαβαίνουν ότι γερνούν όταν παύουν να ερωτεύονται! Στο μικρό παιδί θα έδινα φτερά, αλλά θα το άφηνα να μάθει μόνο του
να πετάει. Στους γέρους θα έδειχνα ότι το θάνατο δεν τον φέρνουν τα γηρατειά αλλά η λήθη. Έμαθα πως όλοι θέλουν να ζήσουν στην κορυφή του βουνού χωρίς να γνωρίζουν ότι η αληθινή ευτυχία βρίσκεται στον τρόπο που κατεβαίνεις την απόκρυμνη πλαγιά. έμαθα πως όταν το νεογέννητο σφίγγει στη μικρή παλάμη του, για  πρώτη φορά, το δάχτυλο του πατέρα του, το αιχμαλωτίζει για πάντα.
      Έμαθα πως ο άνθρωπος δικαιούται να κοιτά τον άλλον από ψηλά μόνο όταν πρέπει να τον βοηθήσει να σηκωθεί. Είναι τόσα πολλά τα πράγματα που μπόρεσα να μάθω από σας αλλά δεν θα χρησιμεύσουν αλήθεια πολύ, γιατί όταν θα με κρατούν κλεισμένο μέσα σε αυτή τη βαλίτσα, δυστυχώς θα πεθαίνω.»
      Βαστάτε δάσκαλοι για να κάνουμε πράξη έστω και λίγα από τα παιδαγωγικά και κοινωνικά μηνύματα του Μάρκες.
ΒΑΣΙΚΕΣ  ΠΗΓΕΣ
Δημαράς, Α., Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τ. Α και Β, Αθήνα 1973/74
Μπουζάκης, Σ. Γ. Παπανδρέου, ο πολιτικός της παιδείας, Τόμος Β (1933-1968),εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1997
Μπουζάκης, Σ.,  Τζήκας, Χ.,  Ανθόπουλος, Κ. Η κατάρτιση των Δασκάλων- Δασκαλισσών και των Νηπιαγωγών στην Ελλάδα: Η περίοδος των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και των Σχολών Νηπιαγωγών (1933-1990), Σειρά: Τεκμήρια-Μελέτες Ιστορίας Νεοελληνικής Εκπαίδευσης 5, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1998.
Δερτιλής, Γ., Ιστορία του Ελληνικού Κράτους (1830-1920) Τόμοι Α και Β, εκδ. ΕΣΤΙΑ, Αθήνα  2005
Πυργιωτάκης, Ι., Η οδύσσεια του διδασκαλικού επαγγέλματος, εκδ.Κυριακίδη Αφοι, Αθήνα 1992
Τζήκας, Χ., Ι. Π. Κοκκώνης, ο ρόλος του στη θεμελίωση και τα πρώτα βήματα της δημοτικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1999

Νάσος Γκολέμης

Δημοσιογράφος της εφημερίδας «Ελευθεροτυπία»

Εισήγηση στην ημερίδα των Χανίων 24/2/07 με θέμα: "Δάσκαλος-Σχολείο και Κοινωνία"

Τίτλος εισήγησης: « Η Κοινωνία στο θρανίο του αγώνα»

 

Φίλες και φίλοι,

          Συνέβη δίπλα μας, ακούμπησε την κάθε μέρα μας, ξεβόλεψε το μηχανιστικό πυρήνα των προσεγγίσεων μας, κινήθηκε στη λεπτή γραμμή των αισθημάτων μας. Δε στάθηκε όμως μόνο εκεί!

          Στην ουσία συνέτριψε τις ιδεοληψίες μας περί «φιλότιμου» και έγινε η απεργία της ορμής και του κινηματικού λόγου.

          Πήρε από το χέρι – τις πρώτες βδομάδες – μεγάλα κομμάτια της κοινωνίας και τα έστησε απέναντι από τα προβλήματα.

          Διέλυσε, την «ομίχλη», τη «θολούρα», το «περίπου», το «δήθεν». Είναι η απεργία που επιτέλους μίλησε, που επιτέλους  έβαλε στην πάντα τις επαναστατικές γυμναστικές παλιότερων ηγεσιών σ’ όλο το φάσμα διεκδίκησης, που επιτέλους συγκρούστηκε με υπουργούς, σιδηρογροθιές, χημικά αλλά και μικροαστικές αντιλήψεις.

          Ξεχωριστή για τη συμμετοχή, (άδολη και υπεύθυνη) και εντυπωσιακή για το πείσμα, ανάγκασε δομές, κομμάτια του κοινωνικού ιστού αλλά και πρόσωπα να πάρουν θέση.

          Να αποκαλυφθούν!

          Πρώτα – πρώτα ξεκαθάρισε στην κοινωνία, ότι δεν είναι δυνατόν, όλα να συμβαίνουν γύρω μας με ανώδυνο τρόπο και να μην μας  αγγίζουν. Πέταξε στο καλάθι των αχρήστων, την εικόνα του μικρονυκοκυραίου που θέλουν να μας περάσουν. Ούτε μικροί, λοιπόν, ούτε νυκοκυρόπουλα. Ώριμοι και με ορίζοντα διεκδίκησης. Τα προβλήματα, δεν  χρειάζονται έναν καλό στυλίστα – διαχειριστή που θα σιδερώσει και θα κολλάρει τα σεμέν της γιαγιάς, που θα ισιώσει το κάδρο στο μακάβριο σαλονάκι του μικροαστικού μοντέλου.

          Η ζωή, χωρίς ανάσα, χωρίς προοπτική, χωρίς θέλω για μας και τους γύρω μας, δεν έχει καμιά αξία.

          Κατά τη γνώμη μου, ο άνθρωπος ως εξάρτημα στην κοινωνική μηχανή, είναι ένας δούλος, ένα αντικείμενο που δεν του αξίζει να βιώνει και να βιώνεται.

          Η κινητοποίησή σας, υποχρέωσε τον εργαζόμενο να αναρωτηθεί, τον πατέρα και τη μάνα να ερευνήσουν, τον παππού και τη γιαγιά να ξαναθυμηθούν, το μαθητή, το φοιτητή, το νέο, να οραματιστούν «μέλλον». Να ανιχνεύσουν , να αγγίξουν ποιότητες.

          Για πρώτη φορά σε απεργιακό αγώνα, η πλειονότητα της κοινωνίας τοποθετήθηκε απερίφραστα: Οι δάσκαλοι έχουν δίκιο! Αυτή ακριβώς η θέση - διαπίστωση ήταν και ο πονοκέφαλός τους. Αναλυτές, δημοκόποι και δημοσκόποι, συνάδελφοι των εφημερίδων και μαϊντανοί του τηλεοπτικού τοπίου, δεν έβρισκαν γήπεδο για τις συνήθεις αερολογίες τους.

          Δεν αρκούσε πια, η απλοποίηση «περί κλειστών σχολείων». Γιατί τα σχολεία είναι χρόνια κλειστά, με ευθύνη υπουργών και Πρωθυπουργών αυτής της χώρας. Κι αν λειτουργούν, αυτό αφορά στον πατριωτισμό των εκπαιδευτικών. Η αλήθεια αυτή, που κάθε γονιός βιώνει, ήταν πολύ δύσκολο πλέον να κρυφτεί!

          Μεγάλη μερίδα του λαού, έσπασε τις διαχωριστικές γραμμές – όχι μέσω των ανεξήγητων μετεγγραφών που υπαγορεύει η κεντρική πολιτική σκηνή – αλλά διαπιστώνοντας, ότι η λύση των προβλημάτων προκύπτει εντός της κοινωνίας.

          Έτσι ο πυρήνας της πελατειακής πολιτικής δέχθηκε ένα ακόμη πλήγμα. Η υπόθεση της διεκδίκησης απέκτησε ουσία. Δεν αρκεί, πλέον σε κανέναν, οι ταγοί μας να τάζουν, να υπόσχονται προεκλογικα˙ ένα συνδικαλιστικό κίνημα να συναγελάζεται και να παρακαλά πέριξ των υπουργικών γραφείων˙ και κλάδοι ολόκληροι να βολεύονται χρόνια τώρα, με το λιγότερα χειρότερο.

          Η απεργία αυτή υπαγόρευσε ανασυνθέσεις αλλά και με άμεσο τρόπο επανατοποθέτησε το πλαίσιο, εντός και εκτός του οποίου παλεύονται τα ζητήματα. Υποχρέωσε τον κάθε εργαζόμενο να σκεφτεί: τι να προσμένω από κόμματα και συνδικαλιστικές ηγεσίες;

          Κομματικοί σχηματισμοί της χώρας, και ιδιαίτερα τα κόμματα εξουσίας έχασαν τον κόσμο κάτω από τα πόδια τους.

          Σηκώθηκε ο γαλάζιος δασκαλάκος; Σηκώθηκε και ο πράσινος δασκαλάκος; Και ο συνήθης ανένταχτος, ο κόκκινος, ο απολιτίκ; Εκεί έχασαν την ψυχραιμία τους. Οι μεν άρχιζαν να βρίζουν, με την υπουργό σε ρόλο αξιοθρήνητου τελάλη, οι δε κατάπιαν τη γλώσσα τους˙ δήθεν εσωστρεφείς, δήθεν μπλεγμένοι, δήθεν με πρόβλημα αρχηγού  που δεν καταλαβαίνει.

          Την αναβολή της συζήτησης του 16, όταν η απεργία έβραζε στους δρόμους και η φωτιά της πέρναγε στα Πανεπιστήμια και τις καταλήψεις, ήξερε να τη ζητήσει…

          Το όραμά τους για διακυβερνήσεις ˙ ίσα βάρκα – ίσα νερά είναι δεδομένο. «Καταλληλότερος» είναι ο τίτλος για τον οποίο δίνουν μάχη σε κοινοβούλιο, Βρυξέλες, Ουάσιγκτον, παρόχους και χορηγούς.

          Ε λοιπόν! αυτή η απεργία ήταν αυστηρώς ακατάλληλη.

          Γιατί στο βάθος της δομεί μια πραγματικότητα: Ανατροπή από τα «κάτω».

          Ποιου είδους ΓΣΕΕ και ποιου είδους ΑΔΕΔΥ θα είναι αυτή που από εδώ και πέρα, θα πείθει μόνο με ανακοινώσεις συμπαράστασης; Ποιος πλέον δεν καταλαβαίνει σε κάθε χώρο δουλειάς – έστω και με αργούς ρυθμούς γιατί έτσι το θέλουν – ότι η υπόθεση της νίκης για αιτήματα και προσδοκίες περνάει μέσα από καθαρές θέσεις και συμπαράταξη χωρίς περιστροφές;

          Ποιος βουλευτής, όταν στριμώχνουν τα προβλήματα, θα πείθει πλέον πετώντας ένα ευφυολόγημα και μοιράζοντας χειραψίες σε καφενέδες και χώρους εστίασης;

          Πόσο μπορεί να κρύβεται η υπεύθυνη του τομέα Παιδείας κόμματος, δίνοντας συνεντεύξεις και φωτογραφιζόμενη ως παίκτρια χατ-μπολ, όταν η εκπαιδευτική κοινότητα είναι κάθε μέρα στο δρόμο;

          Αν ένα άσυλο πρέπει να καταργηθεί είναι αυτό των…σωτήρων. Η ασυλία για θέσεις, απόψεις και διακυβέρνηση που προσβάλλει, τουλάχιστον, τη νοημοσύνη μας, πρέπει να αποτελέσει ˙ παρελθόν αλλά πολύ περισσότερο πρέπει να καταγγελθεί και να αποδοκιμαστεί, εκεί που τους πονάει!

          Η απεργία σας τους ξέφυγε. Δεν μπόρεσε ούτε θέαμα να καταστεί ούτε πολύ περισσότερο να χειραγωγηθεί. Όσο κι αν προσπάθησαν διατεταγμένα ΜΜΕ να τη σπιλώσουν, δεν τα κατάφεραν.

          Ούτε η επιστράτευση γραφικών «αγανακτισμένων πολιτών» έφερε αποτέλεσμα ούτε και οι …βαθυστόχαστοι γραβατωμένοι παρουσιαστές τύπου Ντερμπεντέρη κατάφεραν να σβήσουν τη φλόγα που η κινητοποίηση άναψε.

          Απόδειξη ο διαρκής αγώνας μηνών στην εκπαιδευτική κοινότητα, οι κορώνες που ξεχάστηκαν «εμείς δε μιλάμε με απεργούς», η πρεμούρα του εγκλείστου στο Μαξίμου, ν’ ανοίξει τις πόρτες και να διαβεί 12 χρόνια μετά Ομοσπονδία που ήταν σε καθημερινό μετωπικό απεργιακό αγώνα.

          Ο κλάδος των δασκάλων, μέσα από τον αγώνα του ξεκαθάρισε ως πρωτοπορία πλέον ˙ και στην κοινωνία και στην εκπαιδευτική κοινότητα τι δεν ειπώθηκε όλα αυτά τα χρόνια ή και τι «ακούστηκε» με λάθος και με… περίπου τρόπο.

          Αποκάλυψε ένα αξιακό μοντέλο, καθαρού αγώνα και το πρότεινε σαν πολιτικό – κινηματικό λόγο σε συμμάχους στον κοινωνικό ιστό. Μα πάνω απ’ όλα έφερε ή αν θέλετε προσέφερε μια πλατφόρμα διεκδίκησης: Σφίγγω τα δόντια, τις γροθιές, τις καρδιές και προχωράω μπροστά.

          Δε γίνεται αλλιώς!… οι καναπεδομαχίες, καθημερινών ντιμπέιτς και δήθεν πολιτικού πολιτισμού, δεν γεμίζουν στομάχια ούτε φτιάχνουν σχολεία και γνώση που θ’ αλλάξει επιτέλους αυτή την κοινωνία.

          Στα δημοσιογραφικά γραφεία, στη διάρκεια όλης αυτής της συγκλονιστικής κινητοποίησης, μια μικρολογική σερνόταν:

          Τι το θέλουν οι άνθρωποι αυτό το περί γενναίας αναπροσαρμογής του κατώτερου μισθού. Δεν περνάει με τίποτα!

          Είναι αλήθεια ότι αυτή ακριβώς η παράμετρος διεκδίκησης είναι και θα είναι κομβικό σημείο για τους εργαζόμενους όπου γης. Συνιστά ανατροπή από μόνη της. Σαν θέση, πόσο μάλλον σαν διεκδίκηση. Διαλύει το συστημικό μοντέλο.

          Εμείς οι λίγοι χορτάτοι και από πάνω, δίπλα μας οι λογιστές δήθεν πολιτικοί, δεξιά και αριστερά άοσμοι γιάπις, λαπτόβιοι και γκαζετάκηδες και από κάτω οι Σίσυφοι της κάθε μέρας και ώρας.

          Κατώτεροι και έσχατοι. Δήθεν μοιραίοι, δήθεν άνοες, δήθεν γεννημένοι και μεγαλωμένοι για τα λίγα και απαραίτητα.

          Τους διαφεύγει όμως κάτι: ότι είμαστε πολλοί. Απελπιστικά, απελπισμένοι, πολλοί. Δεν είναι μόνο ότι δεν μας φτάνουν όσα μας δίνουν, δεν είναι μόνο ότι δεν μας πείθουν όσα μας πιπιλίζουν. Είναι που μάθαμε πια να λέμε: Ως εδώ! Δεν πάει άλλο. Ας το καταλάβουν:

          Είναι ανώτερα αυτά που απαιτούμε, είναι ψηλότερα οι στόχοι που βάζουμε για τις μέρες και τις στιγμές μας˙ και το σημαντικότερο. Επιτέλους συναντηθήκαμε και μέσα από τόσες εβδομάδες αγώνα γνωριστήκαμε. Με τον διπλανό, τον εαυτό μας και την κοινωνία. Αυτές είναι οι αλήθειες που αναδύθηκαν από τη συμμετοχή και τα συλλαλητήρια. Και είναι πλέον κτήμα μας, είναι η ψυχή μας:

Κι αν η Ελπίδα το μέλλον συντηρεί

Η μνήμη τρέφει το παρόν

Το παρελθόν μας δικαιώνοντας

Γιατί ότι υπήρξε μια φορά

Δεν γίνεται να πάψει να έχει να υπάρξει

Τίποτα, τίποτα δεν χάθηκε

Στ’ αλήθεια όλα είναι εδώ!

 

Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΥΘΥΝΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΗΜΕΡΑ
      Μάριος Μιχαηλίδης
          Δρ. Κοιν. Επιστημών
            Η διεξαγωγή ημερίδας με θέμα τους/τις εκπαιδευτικούς αποτελεί ένα σημαντικό βήμα για τη Διδασκαλική Ομοσπονδία τόσο γενικά, όσο και ειδικά, στις τρέχουσες κοινωνικο-πολιτικές συνθήκες. Μια σύγχρονη συνδικαλιστική δράση απαιτεί τη συνεχή επιστημονική διερεύνηση της κοινωνικής ταυτότητας και δραστηριότητας των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε αιτήματα, μορφές πάλης και μέτωπα να απαντούν σωστά στις σύγχρονες ανάγκες των συνδικαλισμένων μελών αλλά και όλου του Λαού.
            Αυτή η ανάγκη είναι ιδιαίτερα επιτακτική στην τρέχουσα χρονική περίοδο, μέσα στην οποία πραγματοποιείται η ημερίδα αυτή. Στο χώρο της Εκπαίδευσης μαίνεται μια σοβαρή πολιτική σύγκρουση, με αντικείμενο τη ριζική του, αντιδραστική αναδιάρθρωση. Στη σύγκρουση αυτή η ΔΟΕ έχει, μάλιστα, ανοίξει την αυλαία με την έναρξη του τρέχοντος σχολικού έτους. Με τη λήξη της παρούσας φάσης της σύγκρουσης η πολιτική ζωή του τόπου δε θα είναι όπως πριν, ακόμη και αν, προσωρινά, παγώσει η απόπειρα ολοκληρωτικής ιδιωτικοποίησης της Ανώτατης Εκπαίδευσης. Το δυναμικό που συσσωρεύεται στους αγώνες των φοιτητών, των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των εργαζομένων προωθεί γενικότερες πολιτικές ανακατατάξεις στην ελληνική κοινωνία.  
            Μέσα σε αυτές τις ενδιαφέρουσες εξελίξεις είναι αναγκαίο να αναγνωρίσουμε το κύριο αντικείμενο της σύγκρουσης μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα, το πραγματικό «μήλο της έριδος»: αυτό δεν είναι το οργανωτικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο διαδραματίζεται η εκπαιδευτική διαδικασία, δεν είναι, δηλαδή, ο ιδιοκτησιακός χαρακτήρας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, το ύψος της χρηματοδότησής τους, η δομή τους και η διαδικασία διοίκησής τους. Όλα αυτά έχουν την ιδιαίτερη σημασία τους στο κατά πόσο διευκολύνεται ή παρεμποδίζεται η εκπαίδευση φοιτητών και μαθητών και, μάλιστα, στο ποιών διευκολύνεται και ποιών παρεμποδίζεται. Ακόμη, στο ποιος αποφασίζει για ποιο προσανατολισμό, διάρκεια, ποιότητα, διαδικασίες και περιεχόμενα των προγραμμάτων σπουδών και έρευνας. Τελικός τους σκοπός όμως, πυρήνας του όλου πλαισίου που συνθέτουν είναι η ίδια η διδακτική και ερευνητική διαδικασία. Η «μητέρα των μαχών» διεξάγεται για τους σκοπούς και τα περιεχόμενα των προγραμμάτων σπουδών, για το χαρακτήρα της διαπαιδαγώγησης στα σχολεία των δυο πρώτων βαθμίδων, για την παραγόμενη γνώση στα ΑΕΙ. Στη ΓΝΩΣΗ και στη ΔΙΑΠΑΙΔΑΓΩΓΗΣΗ, στο ΠΟΙΟΣ ΜΑΘΑΙΝΕΙ - ΤΙ ΚΑΙ ΓΙΑΤΙ, εκεί στοχεύουν όλα τα οργανωτικά, διοικητικά και οικονομικά μέτρα. Με λίγα λόγια, το επίκεντρο της διαμάχης σχετικά με τη λειτουργία ενός ταξικού εκπαιδευτικού συστήματος, με τη λειτουργία αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης και την αναπαραγωγή της ταξικής διαίρεσης της κοινωνίας εντοπίζεται στην παραγωγή, διάδοση και αφομοίωση της γνώσης.
            Εδώ αξίζει να σημειώσουμε ότι συχνά υπερτονίζουμε την υποχρηματοδότηση του εκπαιδευτικού συστήματος, πρόβλημα οπωσδήποτε υπαρκτό και καθοριστικό, παραβλέποντας κάποιες «διαφωτιστικές» εξαιρέσεις του κανόνα: στην περίπτωση των «Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων», ακόμη και στα Δημοτικά Σχολεία, υποστηρίζονται κατηγορίες «Δράσεων» με σοβαρά κονδύλια για τα δεδομένα της τρέχουσας χρηματοδότησης των σχολείων. Αυτές, μέσα από ελκυστικά αντικείμενα και διαδικασίες, αποσκοπούν στην προώθηση της σύγχρονης, κυρίαρχης «λογικής» της εκπαίδευσης: της διάσπασης του ενιαίου χαρακτήρα της διδασκαλίας, και, πολύ βαθύτερα, της εισαγωγής της αστικής ιδεολογίας περί της απολίτικης, εξατομικευμένης, ατομικής ευθύνης του πολίτη, περί της κοινωνικής ευθύνης των επιχειρήσεων, του ρόλου των Μη Κυβερνητικών Οργανώσεων, της σημασίας της επιχειρηματικότητας κλπ. Συμπέρασμα: όταν οι αναδιαρθρώσεις που επιχειρούν απαιτούν χρήματα, οι κυβερνήσεις, η ΕΕ και οι επιχειρήσεις – χορηγοί πληρώνουν! Και αυτό γιατί η αστική τάξη, έμπειρη στη διακυβέρνηση, ιεραρχεί άριστα, βάζοντας το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην πρώτη θέση.
            Επομένως, η ταξική, πολιτική διαμάχη στην εκπαίδευση εστιάζεται ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΙΚΑ μέσα στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία: πρώτιστα στο ΤΙ διδάσκεται (σκοποί – περιεχόμενα) και ακολούθως, σε στενή διασύνδεση με αυτά, στο ΠΩΣ (μέθοδο) και στις ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΕΣ – ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΕΣ - ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΣΥΝΘΗΚΕΣ (δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, χρηματοδότησή του, στενότερο και ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο λειτουργίας του). Στο τελευταίο ζήτημα ΕΝΤΑΣΣΕΤΑΙ ΚΑΙ ΚΑΘΕ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟ ΖΗΤΗΜΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ, αφού αυτό δεν επηρεάζει μόνο τη ζωή μας ως εργαζομένων, αλλά και την ίδια τη δραστηριότητά μας ως εκπαιδευτικών λειτουργών. Ήδη συνειδητοποιείται πλατιά το ότι η εκπαιδευτική διαδικασία υποβαθμίζεται δραστικά μέσω του χαμηλού μισθού, του εργασιακού καθεστώτος των αναπληρωτών και ωρομισθίων, της απαξίωσης των πτυχίων από το ΑΣΕΠ, της σχεδιαζόμενης επιμήκυνσης του εργασιακού βίου, της ελλιπούς ασφαλιστικής κάλυψης, της ανεπαρκούς εκπαίδευσης και μετεκπαίδευσης, με λίγα λόγια, μέσω της απαξίωσης των ίδιων των εκπαιδευτικών ως παιδαγωγών και εργαζομένων γενικότερα.
            Οι τελευταίες εξελίξεις απέδειξαν ότι όλο και περισσότερες/-οι εκπαιδευτικοί, διεκδικώντας λύσεις στα επαγγελματικά μας προβλήματα, συνειδητοποιούμε τη διασύνδεσή τους με τα προβλήματα της εκπαίδευσης, με τα οποία εμπλουτίζουμε την ατζέντα των αιτημάτων μας. Έτσι, προβάλλουμε την ανάγκη της επαρκούς χρηματοδότησης των σχολείων, τη βελτίωση της αριθμητικής σχέσης μαθητών – δασκάλων, την κατάργηση του εξετασιοκεντρικού χαρακτήρα του σχολείου, την άρση της ταξικής διαφοροποίησής του. Το καινούριο στοιχείο, όμως, της αντιπαράθεσής μας με την εκπαιδευτική πολιτική είναι η ανερχόμενη αντίθεσή μας στο περιεχόμενο των μαθημάτων, η οποία, προς το παρόν, εστιάζεται στην κριτική των νέων σχολικών βιβλίων. Η ανάπτυξη της πάλης των εκπαιδευτικών οδηγεί, σίγουρα όχι αυτόματα και με πολλές δυσκολίες, στην «καρδιά» της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στην εξέλιξη, μάλιστα, αυτής της ιδεολογικής διαπάλης όλο και περισσότερες/-οι εκπαιδευτικοί υπερβαίνουν την άμυνα και προβληματίζονται, συζητούν, προβάλλουν το περίγραμμα ενός άλλου, ριζικά διαφορετικού σχολείου, με άλλη δομή, λειτουργία, σκοπούς και περιεχόμενο διαπαιδαγώγησης, που θα υπηρετεί τις μορφωτικές και ευρύτερες κοινωνικές ανάγκες ΟΛΩΝ των παιδιών του λαού, μέσα σε άλλες, ριζικά διαφορετικές κοινωνικές συνθήκες.      
            Από τα παραπάνω εξάγεται το συμπέρασμα ότι ΔΥΟ ΕΙΝΑΙ ΟΙ ΤΟΜΕΙΣ της κινηματικής δράσης των εκπαιδευτικών: το «ΕΞΩ» ΑΠΟ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (ο «δρόμος», οι συλλογικές εκδηλώσεις κλπ.) και το «ΜΕΣΑ» ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ, ΠΡΩΤΙΣΤΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ, στο μάθημα, σε συνδυασμό με την παρέμβαση στο Σύλλογο διδασκόντων και στους γονείς. Η δράση μας πρέπει να ξεδιπλώνεται και στους δυο τομείς, να αξιοποιεί τις δυνατότητες και των δυο, να περνά από τον ένα στον άλλο, να τροφοδοτείται από τις επιτυχίες και την εμπειρία στον ένα για να έχει αποτελέσματα στον άλλο. Και στους δυο να ανεβάζει τη θέληση για αντίσταση και ριζικές, προοδευτικές αλλαγές, να χτίζει συμμαχίες με γονείς, μαθητές, γενικότερα με εργαζόμενους, αξιοποιώντας κάθε μορφή πάλης στις κάθε φορά γενικές και ειδικές συνθήκες.
            Τι θα συμβεί αν απολυτοποιήσουμε τη δράση στο «δρόμο» και, ταυτόχρονα, λειτουργήσουμε κομφορμιστικά στο μάθημα; Θα μπορέσουμε, έτσι, να πείσουμε μαθητές και γονείς για την ειλικρίνεια των προθέσεών μας σε σχέση με τα εκπαιδευτικά μας αιτήματα; Ή να κερδίσουμε την αλληλεγγύη τους στις επαγγελματικές μας διεκδικήσεις; Θα αφήσουμε «πεδίο δόξας λαμπρό» στην ταξική λειτουργία της εκπαίδευσης, χωρίς να ανοίξουμε ούτε μια χαραμάδα σε αυτή. Δε θα στείλουμε ούτε μια «αχτίδα φωτός» στη συνείδηση των παιδιών, δε θα προωθήσουμε αγωνιστικό πρότυπο ζωής στη νεολαία. Θα συμβάλουμε στην αναπαραγωγή του στερεότυπου του «δημόσιου υπάλληλου», που «επαναστατεί» σε συνθήκες μαζικότητας και ανωνυμίας και, μετά, στο χώρο όπου δοκιμάζεται η προσωπική του ευθύνη, σκύβει το κεφάλι και κάνει το «job» του, με ή χωρίς επίγνωση των συνεπειών που αυτό επιφέρει. Με αυτό τον τρόπο θα αναπαράγουμε την αποξένωσή μας από τη δουλειά μας, δυσκολεύοντας, έτσι, και την ανάπτυξη των αγώνων έξω από το σχολείο. Ένας φαύλος κύκλος θα διαιωνίζεται: κατακερματισμένη δράση αναπτύσσει κατακερματισμένη συνείδηση, η οποία, με τη σειρά της, θα παρεμποδίζει τη ριζοσπαστικοποίηση και συνολική πολιτικοποίηση της συνείδησης.
            Από την άλλη μεριά, πού οδηγεί η απολυτοποίηση της παρέμβασης μέσα στην τάξη» χωρίς αντίστοιχη μαζική, πολιτική, «εξωτερική» πάλη; Δεν οδηγεί στον ίδιο το στραγγαλισμό αυτής της παρέμβασης, αφού της αφαιρεί κάθε μαχητικό και διευρυμένο έρεισμα απέναντι στο διοικητικό μηχανισμό του συστήματος; Τις περισσότερες φορές συρρικνώνεται σε μια βελτιωμένη διαχείριση των ίδιων προδιαγραφών, με κάποιες αιχμές ενάντια στην επιλεκτική λειτουργία του σχολείου και κάποιες άλλες στο ιδεολογικό περιεχόμενο των μαθημάτων. Μια τέτοια στάση ακολουθείται από όλο και περισσότερες/-ους εκπαιδευτικούς και δημιουργεί στη νεολαία και στο λαό μια υψηλή εκτίμηση για τον «καλό δάσκαλο ή δασκάλα», που «ενδιαφέρεται» για τα παιδιά. Δεν πρέπει να υποτιμηθεί ως προς την ηθική της διάσταση και την πρακτική της σημασία. Όμως, δεν υπερβαίνει τον ατομικό της χαρακτήρα, δεν οδηγεί από μόνη της στη συλλογική συνδικαλιστική – πολιτική πάλη, δεν προωθεί τη δημιουργία πολιτικής συνείδησης στη βάση των εξελίξεων στην Παιδεία.
            Απαιτείται, λοιπόν, μια ΔΙΑΛΕΚΤΙΚΗ ΑΛΛΗΛΟΣΥΝΔΕΣΗ της πάλης «ΕΞΩ» από το σχολείο και «ΜΕΣΑ» σε αυτό. Το «ΜΕΣΑ», μάλιστα, είναι καθημερινό, αναφέρεται σε κάθε λεπτό της παραμονής μας στο σχολείο, αφορά σε κάθε πράξη, σε κάθε «παιδαγωγική μας ανάσα». Αντιστρατεύεται έμπρακτα την ταξική διαφοροποίηση των μαθητών μας, την υποβάθμιση της μόρφωσης των περισσοτέρων, την ιδεολογική τους χειραγώγηση, την ακύρωση ακόμη και της θέλησής τους για αφύπνιση και χειραφέτηση.
Κάθε στιγμή στην τάξη περιέχει «εύφλεκτη ύλη» για ιδεολογική – μορφωτική αντιπαράθεση. Μιλώντας για το Δαρβίνο. Διδάσκοντας γλώσσα με δόκιμους συγγραφείς από το χώρο της Λογοτεχνίας και των σύγχρονων επεξεργασιών, παραλείποντας την κωμικοτραγική χρήση των συνταγών μαγειρικής και των διαφημίσεων. Ξεπερνώντας έναν επιφανειακό «σεβασμό» των μεταναστών βάσει της κυρίαρχης «διαπολιτισμικής» αντίληψης και ανοίγοντας τη συζήτηση για τις αιτίες, που τους έφεραν εδώ, για την εργοδοτική και κρατική συμπεριφορά απέναντί τους!
Στην Ιστορία, στο κεφάλαιο της προεπαναστατικής Κωνσταντινούπολης, αξίζει να φέρουμε τα παιδιά σε επαφή με πηγές και προβληματισμούς για τη δράση των Φαναριωτών και τη στάση του Πατριαρχείου απέναντι στην Επανάσταση του ΄21, αντί για τη «διαθεματικότητα» της πολίτικης κουζίνας. Να παρουσιάσουμε τον ηρωισμό του Διάκου και του Παπαφλέσσα συνδέοντάς τον με την αυτοθυσία των σημερινών υπερασπιστών του Ιράκ και της Παλαιστίνης. Να μιλήσουμε για τα διαβόητα δάνεια της Αγγλίας, που έδεσαν το λαό μας χειροπόδαρα, και να τα υπενθυμίσουμε όταν φτάσουμε στο Δεκέμβρη του ΄44. Να οδηγήσουμε σε μια κριτική – διαλεκτική εξέταση της αρχαίας και της σύγχρονης «Δημοκρατίας», με την κατανόηση του ταξικού της χαρακτήρα στην εξέλιξή του. Να «πετάξουμε» τη γνωστή τσιμεντοσακούλα από την εμπέδωση του μύθου του Ηρακλή!
Να εξηγήσουμε τι σημαίνει η συμμετοχή των παιδιών και των γονιών τους στη συντήρηση της παιδικής χαράς, όπως αναφέρεται στη Μελέτη Περιβάλλοντος. Να αρνηθούμε το «διαθεματικό» συνονθύλευμα, όπου παρουσιάζονται «ατάκτως εριμμένες» πληροφορίες για θρεπτικά συστατικά ή γεγονότα της τοπικής Ιστορίας, ενάντια σε κάθε έννοια διδακτικής καταλληλότητας και συστηματικότητας. Να αντισταθούμε στην αποσπασματικότητα και την ιδεολογική «νέφωση» των κάθε λογής Προγραμμάτων. Κυκλοφοριακή Αγωγή, μέτρα προστασίας από τους σεισμούς, υγιεινή διατροφή και άλλα να τα ενσωματώσουμε εμείς στο πρόγραμμα της τάξης μας, διεκδικώντας, ταυτόχρονα, χρηματοδότηση και ένταξη κάθε χρήσιμης γνώσης στο πανελλαδικό πρόγραμμα σπουδών της αντίστοιχης τάξης. Πάνω απ΄ όλα, να αχρηστέψουμε τα «Προγράμματα Επιχειρηματικότητας», που αποσκοπούν στην αφομοίωση των «ιερών αξιών» του καπιταλισμού από τα πρώτα κιόλας παιδικά χρόνια.
            Σε ό,τι αφορά στους ταξικούς φραγμούς, να «δώσουμε μάχη» για να μορφωθούν τα κοινωνικά αδύνατα παιδιά. Να ασχοληθούμε με αυτά στο μάθημα, να τα βοηθήσουμε, να τονώσουμε την αυτοπεποίθησή τους, να βοηθήσουμε τους εργαζόμενους γονείς τους στη διαπαιδαγώγησή τους. Να συμβάλουμε στο να συνειδητοποιήσουν την ταξική «συνομωσία» σε βάρος τους, να αναπτύξουν αγωνιστική στάση στη ζωή. Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση να αρνηθούμε το ρόλο του «παιδονόμου», να ενθαρρύνουμε τους μαθητές στο να αγωνίζονται, να εμφανιστούμε ως «φυσικοί» τους σύμμαχοι, όχι ως φανατικοί «ραβδούχοι» της εξουσίας ή τρομαγμένοι υπαλληλίσκοι.
Μα είναι εύκολα όλα αυτά; Δεν προσκρούουν στο «τείχος» του διοικητικού μηχανισμού, ακόμη και τώρα, που δεν έχει μπει σε ισχύ ο μηχανισμός της λεγόμενης «αξιολόγησης»; Δεν παρεμποδίζονται από την κυριαρχία της αστικής ιδεολογίας σε πολλούς γονείς και μαθητές, από την πίεση που ασκεί στη συνείδησή τους ο εξεταστικός «μαραθώνιος», η βαθμοθηρία, οι αυταπάτες για επιτυχία στη ζωή μέσω της σχολικής «επιτυχίας»; Αλλά και σε εμάς, στους εκπαιδευτικούς, δε λειτουργεί η διαδικασία της αλλοτρίωσης κάθε εργαζομένου σε εξαρτημένη εργασιακή σχέση, όπως την ανέλυσε ο Μαρξ; Δε δυσκολεύουν επιπρόσθετα τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της «ενδοσχολικής διαπάλης», όπου απουσιάζουν η μάζα, ο παλμός, η μαχητικότητα της διαδήλωσης; Μήπως δεν επιδρούν αρνητικά οι ρουτίνες και το «κατεβασμένο» κλίμα της καθημερινότητας;
Οπωσδήποτε ισχύουν όλα τα παραπάνω, αλλά δεν αποτελούν τίποτε άλλο παρά την έκφραση της αστικής πολιτικής και ιδεολογικής κυριαρχίας στο χώρο δουλειάς μας. Κάθε τομέας πάλης έχει τα δικά του χαρακτηριστικά, όπου ανήκουν και οι ιδιαίτερες δυσκολίες για εκείνους που αγωνίζονται. Είναι «όλα του γάμου δύσκολα», πουθενά δεν είναι μόνο «ρόδινα» και αλλού μόνο «μαύρα»! Πουθενά και ποτέ ο αγώνας ενάντια στην κυρίαρχη τάξη δε θα είναι ένας ανέμελος περίπατος! Ούτε, όμως, και οι εργαζόμενοι είμαστε «τα πρόβατα επί σφαγή», που βαδίζουμε προς τη θυσία! Οι αγώνες μας έχουν και κατακτήσεις! Το μέλλον μας δεν είναι η θυσία, αλλά η νίκη, και αυτό, νομοτελειακά, τόσο σίγουρο, όσο και η διαδοχή της νύχτας από τη μέρα!
Είναι διαφορετικό το να ακυρώνουμε κάθε αγωνιστική κινητοποίηση στο όνομα των δυσκολιών της από το να την οργανώνουμε «με νου και γνώση», με συνυπολογισμό όλων των παραγόντων αλλά και με τόλμη, με ρίσκο! Η αντιπαράθεση μέσα στο σχολείο με την εκπαιδευτική πολιτική και τις αντιδραστικές της αναδιαρθρώσεις πρέπει να πάρει ΜΑΖΙΚΟ, ΚΙΝΗΜΑΤΙΚΟ ΧΑΡΑΚΤΗΡΑ. Να ξεφύγει από την ατομική δράση, όσο τιμητική και χρήσιμη είναι αυτή, και να «αγκαλιάσει» μάζες εκπαιδευτικών. Η ΑΓΩΝΙΣΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΚΑΙ ΣΕ ΚΑΘΕ ΣΧΟΛΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΓΙΝΕΙ ΜΟΡΦΗ ΠΑΛΗΣ ΑΠΟ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΚΗ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ (και κάθε εκπαιδευτική Ομοσπονδία), ΜΕ ΣΥΝΔΙΚΑΛΙΣΤΙΚΗ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ, ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟ, ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΥΜΜΑΧΙΩΝ, ΠΟΛΙΤΙΚΟΠΟΙΗΣΗ. Το περιεχόμενο της παρέμβασης αυτής πρέπει, πλέον, να πάρει κεντρική θέση στις συλλογικές διαδικασίες της Ομοσπονδίας, χωρίς, βέβαια αυταπάτες, ότι θα εξασφαλίζεται πάντα ιδεολογική ομοφωνία. Ταυτόχρονα, κανείς εκπαιδευτικός ή καμιά συλλογική έκφραση να μην παρεμποδίζεται από τον εκάστοτε συσχετισμό δύναμης των παρατάξεων.
            Μήπως, όμως, σπέρνουμε με αυτό τον τρόπο αυταπάτες για μια «πορεία μέσα από τους θεσμούς», για «τη διάβρωσή τους από τα μέσα»; Μήπως θεωρούμε και εμείς, ότι όλα εξαρτώνται από τη στάση των εκπαιδευτικών; Εάν προβάλλαμε κάτι τέτοιο, θα ήταν πολιτικά παιδαριώδες. Όχι, η αγωνιστική στάση των εκπαιδευτικών μέσα στην τάξη προς όφελος των παιδιών των εργαζομένων και από προοδευτική ιδεολογική σκοπιά μπορεί και πρέπει να αποτελέσει έναν σοβαρό κρίκο των αγώνων τόσο των εκπαιδευτικών όσο και όλου του Λαού για μια άλλη Παιδεία και Κοινωνία. Μπορεί και πρέπει να συνδεθεί με την πάλη «έξω», «στο δρόμο» και να ανυψωθεί σε μια καθολική εργατική – λαϊκή διεκδίκηση ριζοσπαστικών λύσεων ΕΝΑΝΤΙΑ ΚΑΙ ΕΞΩ ΑΠΟ ΤΟ ΙΣΧΥΟΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΠΟΛΙΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ.    
            Αυτός ο ενιαίος αλλά και πολύπλευρος προσανατολισμός της δράσης μας πηγάζει από τη συνειδητοποίηση της ταξικής μας θέσης: είμαστε μέρος της εργατικής τάξης, που εργαζόμαστε στον ιδεολογικό μηχανισμό του αστικού κράτους. Το τελευταίο προσπαθεί με ιδιαίτερο ζήλο να στρεβλώσει τη συνείδησή μας, να μας αφαιρέσει την αξιοπρέπεια, την αυτοεκτίμηση, να μας επιβάλει την αποδοχή της απαξίωσης του παιδαγωγικού μας έργου άρα και της ίδιας μας της προσωπικότητας. Επομένως, ΕΧΟΥΜΕ ΚΑΘΗΚΟΝ, ΕΧΟΥΜΕ ΕΥΘΥΝΗ να δράσουμε και μέσα στην τάξη και στο σχολείο και «στο δρόμο», παντού, έτσι, ώστε η συνείδησή μας και η δράση μας να αντανακλούν την πραγματικότητα: το ότι τα επαγγελματικά μας προβλήματα αποτελούν παράγοντα της μορφωτικής υποβάθμισης και χειραγώγησης των παιδιών του Λαού. Ότι το βάθεμα και η διασφάλιση του ταξικού χάσματος στην κοινωνία προϋποθέτει τη δική μας πειθάρχηση, τη δική μας υποβάθμιση καθώς και τη δική μας εσωτερική - επαγγελματική διαφοροποίηση. Ο μισθός, η σύνταξη και η περίθαλψη, τα ωράρια και οι συνθήκες της διδασκαλίας, η πειθαρχική «ασφυξία» στα σχολεία των χαμηλών ταχυτήτων (στα πλαίσια της «αποκέντρωσης») θα συμβάλουν στη «διάπλαση» των «θυμάτων» της «ευελφάλειας».
Η κοινωνική μας ευθύνη δεν αναφέρεται σε όλη την Κοινωνία! Αποκλείει από τον «ορίζοντά» της την άρχουσα τάξη! Δε θέλουμε να λογοδοτήσουμε σε αυτή! Αναφέρεται στο λαό, στην εργατική τάξη και τα λαϊκά στρώματα, στα παιδιά τους, στον κόσμο της δουλειάς και της στέρησης, στο δικό μας, δηλαδή, κόσμο! Η έμπρακτη ανάληψη αυτής της ευθύνης εκ μέρους μας, μέσα κι έξω από το σχολείο, αποτελεί για εμάς πολιτικό, ιδεολογικό, ηθικό, μονόδρομο!
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
APPLE, MICHAEL. Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα. Θεσσαλονίκη: παρατηρητής.
Κάτσικας, Χ., Θεριανός, Κ. (2006). Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΗΣ ΑΜΑΘΕΙΑΣ. Αθήνα: Gutenberg.
Κάτσικας, Χ., Θεριανός, Κ., Τσιριγώτης, Θ., Καββαδίας, Γ. (2007). Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Αθήνα: Εκδοτικός Οίκος ΛΙΒΑΝΗ.
ΚΕΝΤΡΟ ΜΑΡΞΙΣΤΙΚΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ – ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΔΙΗΜΕΡΟ, (1985). ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΓΛΗΝΟΣ, 100 ΧΡΟΝΙΑ ΑΠΟ ΤΗ ΓΕΝΝΗΣΗ ΤΟΥ. Αθήνα: ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΠΟΧΗ.
ΛΕΝΙΝ, Για την Αγωγή και την Παιδεία, τ. 1,2,. Αθήνα: ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΠΟΧΗ.
Μηλιαρονικολάκη, Ε. (2006). Το πανόραμα της αντιδραστικής αναδιάρθρωσης στην Παιδεία. ΚΟΜΜΟΥΝΙΣΤΙΚΗ ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ, Τ. 4-5.
Sarup, Madan, (2006). ΜΑΡΞΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Αθήνα: επίκεντρο.
Χαλκίδα, Φλεβάρης 2007
ΚΑΒΑΚΛΗΣ ΛΟΥΚΑΣ
Ο ρόλος του δασκάλου σε μια καθολικά παιδαγωγούμενη  και καθοδηγούμενη κοινωνία
Η ημερίδα αυτή έχει την ευτυχή συγκυρία να διεξάγεται σε μια περίοδο που το ζήτημα της Παιδείας, ο ρόλος των εκπαιδευτικών βρίσκεται στην πρώτη γραμμή της κοινωνικής και πολιτικής επικαιρότητας.
Από τη μια, οι συνεχείς προσπάθειες των φορέων της κοινωνικής εξουσίας να θεσμοθετήσουν και να παγιώσουν αλλαγές και τομές στην εκπαιδευτική διαδικασία που να ανταποκρίνονται στη νέα εποχή του ολοκληρωτικού καπιταλισμού. Αυτό εκφράζεται, την περίοδο που διανύουμε, με την προσπάθεια θεσμοθέτησης ενός νέου νόμου-πλαίσιου στα ΑΕΙ, με τις αλλαγές στην επαγγελματική εκπαίδευση στο χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά και με την εισαγωγή των νέων βιβλίων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και στο γυμνάσιο.
 Από την άλλη, η απεργία των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι 27 μέρες που συγκλόνισαν το πανελλήνιο, οι μεγαλειώδεις κινητοποιήσεις των φοιτητών και των πανεπιστημιακών σε επίπεδο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά και το ρεύμα κοινωνικής συμπαράστασης που εκφράστηκε από τον Ιούνη του 2006 και μετά, ανέδειξαν με τη σειρά τους μια άλλη όψη, από τη σκοπιά των «κάτω» γύρω από το ζήτημα της εκπαίδευσης και του ρόλου των εκπαιδευτικών σε αυτήν.
Είναι γεγονός ότι η σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα δεν ανταποκρίνεται ούτε στις επιδιώξεις των «πάνω» αλλά ούτε και στις ανάγκες των «κάτω».
Στην εισήγησή μας χρησιμοποιούμε μια από τις τελευταίες έννοιες που αναπτύχθηκαν από τον B.Bernstein, την έννοια της καθολικά παιδαγωγούμενης κοινωνίας, προκειμένου να αναλύσουμε μερικές από τις δυνάμεις και τις αντιφάσεις που διέπουν την εργασία των εκπαιδευτικών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Στο τελευταίο κείμενό του, ο Bernstein ανέπτυξε μια σειρά επιχειρημάτων προκειμένου να σκιαγραφήσει την ανάδυση της καθολικά παιδαγωγούμενης κοινωνίας. Ορίζει την Κ.Π.Κ. ως μια κοινωνία που χρησιμοποιεί την καθοδήγηση, την «παιδαγωγική» σε όλες τις δυνατές πτυχές της κοινωνικής ζωής. Αν και ηχεί παράδοξα, ο βραχυπρόθεσμος σχεδιασμός και οι συνεχείς αλλαγές που χαρακτηρίζουν τη γνωστική βάση της κοινωνίας στην οποία η έννοια γνώση έχει αντικατασταθεί από την έννοια πληροφορία, η έννοια εργασία έχει αντικατασταθεί από την έννοια απασχόληση υπαγορεύουν την ανάδυση της Κ.Π.Κ. Η Κ.Π.Κ. εμφανίζεται ως η κύρια στρατηγική ρύθμισης και νομιμοποίησης, προκειμένου η αβεβαιότητα και η ανασφάλεια να απαρτίσουν στοιχεία μιας μορφής κοινωνικοποίησης που χαρακτηρίζεται από την ανάγκη για «δια βίου μάθηση». Τα θραύσματα πληροφοριών, ο κατατεμαχισμός των γνωστικών πεδίων και η αποσπασματικότητα αντικαθιστούν την έννοια της ολόπλευρης γνώσης και μάθησης. Η «καταρτισιμότητα» δηλαδή «η ικανότητα να επωφελείται κανείς από τους συνεχείς παιδαγωγικούς μετασχηματισμούς κι έτσι να ανταπεξέρχεται στις νέες απαιτήσεις της εργασίας», αναδεικνύεται ως η έννοια-κλειδί της Κ.Π.Κ. Η έννοια της «καταρτισιμότητας» αποικιοποιεί την εκπαιδευτική πολιτική και πρακτική και έχει τη δύναμη να καθορίζει το περιεχόμενο και τη φύση της εργασίας δασκάλων και μαθητών. Ο όρος αποικιοποίηση παραπέμπει στον Habermas και αναφέρεται στη χρησιμοποίηση κανόνων και αρχών οργάνωσης που διέπουν μια θεσμική σφαίρα π.χ. οικονομία για τη λειτουργία μιας άλλης, π.χ. εκπαίδευση. Έτσι ο Habermas διατείνεται ότι στη φάση του ύστερου καπιταλισμού, όπως αυτός εξηγεί τη νέα φάση του συστήματος, το «σύστημα» αποικιοποιεί το «βιόκοσμο». Δηλαδή ο καπιταλισμός και η γραφειοκρατία εξορθολογίζοντας την κοινωνική ζωή έχουν οδηγήσει στην «απανθρωποίηση», την «εργαλειοποίηση» και στην αποθέωση της τεχνικής σε βάρος της παιδαγωγικής.
Ο ολοκληρωτικός παγκοσμιοποιημένος καπιταλισμός -  η κοινωνική βάση του «παιδαγωγικού λόγου’ – υπαγορεύει έναν συγκεκριμένο τύπο παιδαγωγικής έκφρασης, που αναιρεί τις κοινωνικές σταθερές και δεσμεύσεις, και είναι, κοινωνικά κενός. Δεν πρέπει να μας διαφεύγει ότι το αδύναμο στα πλαίσια της παγκόσμιας οικονομίας εθνικό κράτος προϋποθέτει ένα ισχυρό κράτος στο επίπεδο της παιδαγωγικής. Το κράτος χρησιμοποιεί διαφόρων τύπων στρατηγικές, για να δημιουργήσει και να διαδώσει νέες παιδαγωγικές «γνώσεις» μέσω μηχανισμών που είτε του ανήκουν είτε τους ελέγχει. Οι μανδαρίνοι της παιδαγωγικής, μέσω της παραγωγής και διάδοσης ενός νέου νομιμοποιητικού λόγου, καταλαμβάνουν πλέον αναβαθμισμένες θέσεις στον τομέα του συμβολικού ελέγχου. Π.χ. οι έννοιες αξιολόγηση, κατάρτιση και επανακατάρτιση, διαθεματικότητα και project αναδεικνύονται ως οι λέξεις –κλειδιά, οι νέοι θεματοφύλακες της παιδαγωγικής ορθότητας. Με δύο λόγια, οι διαχειριστές της εξουσίας δημιουργούν και διαιωνίζουν την Κ.Π.Κ.
Τις τελευταίες δύο δεκαετίες η κοινωνική και παιδαγωγική θεωρία κινούνται στους ρυθμούς της έννοιας της παγκοσμιοποίησης. Από οικονομική, πολιτική ή πολιτιστική σκοπιά η παγκοσμιοποίηση εμφανίζεται ως μια ουδέτερη αντικειμενική διαδικασία που η ιδιαίτερη μορφή έκφρασής της εξαρτάται από ποικίλους παράγοντες που εμφανίζονται σε διαφορετικό χρόνο και κλίμακα. Η επιτηδευμένη ασάφεια της έννοιας και του περιεχομένου της δεν είναι τίποτε άλλο από τη σκόπιμη προσπάθεια αντικειμενικοποίησης των αντιδραστικών αλλαγών και μεταρρυθμίσεων που επιχειρούν διεθνείς οργανισμοί (ΟΟΣΑ, ΠΟΕ, Ευρωπαϊκή Ένωση) και εθνικές κυβερνήσεις.
Το περίφημο Λευκό Βιβλίο, Διδασκαλία και Εκμάθηση προς την Κοινωνία της Γνώσης, ΕΕ 1997, η Σύνοδος της Ευρωπαϊκής Ένωσης στη Λισαβόνα αλλά και οι Σύνοδοι των Υπουργών Παιδείας της ΕΕ σε Μπολόνια, Πράγα, Μπέργκεν αποτελούν τη θεσμική χάρτα διαμόρφωσης των αλλαγών στην εκπαίδευση με κύριο κριτήριο τις ανάγκες της οικονομίας και της παραγωγής. Το βασικό ζητούμενο των αλλαγών αυτών είναι η διαμόρφωση της νέας ευέλικτης και κινητικής εργατικής δύναμης και της νέας μισθωτής διανόησης που χρειάζεται η σύγχρονη καπιταλιστική παραγωγή καθώς και η αλλαγή των όρων ένταξής τους σε αυτήν στην κατεύθυνση ενός δυσμενέστερου για την εργασία συσχετισμού δύναμης.
Στο προηγούμενο στάδιο του καπιταλισμού ο φορντισμός-τεϊλορισμός, η μαζική τυποποιημένη παραγωγή και οι μορφές εκμετάλλευσης που στηρίζονταν κυρίως στην απόσπαση σχετικής υπεραξίας απαιτούσαν ένα σχετικά ομοιόμορφο εργατικό δυναμικό και μια διανόηση με συγκεκριμένο ιεραρχικό διευθυντικό ρόλο. Οι ανάγκες αυτές αλλά και η επίδραση των μεγάλων κινημάτων του 1-1-4, των φοιτητικών και εκπαιδευτικών αγώνων της δεκαετίας του ’70 οδήγησαν σε μια μαζικοποίηση της Παιδείας και στη διαμόρφωση ενός μοντέλου που με σχετικά ομοιόμορφους και ενιαίους όρους αντιστοιχούσε τις βαθμίδες της εκπαίδευσης σε συγκεκριμένες θέσεις και ρόλους. Στα πλαίσια αυτά και ο εκπαιδευτικός περνούσε από τη φάση του απόλυτου ελέγχου του επιθεωρητή, του λειτουργού η του επαγγελματία στη φάση μιας σχετικής αυτονομίας που επέτρεπε μια ελευθερία κινήσεων στα όρια που η παιδαγωγική του πράξη δεν αμφισβητούσε και κυρίως δεν αναιρούσε το ρόλο και το χαρακτήρα της εκπαίδευσης που απαιτούσε το σύστημα.
Οι εξελίξεις στην παραγωγική βάση του ολοκληρωτικού καπιταλισμού, η σύγχρονη ευέλικτη πολύμορφη παραγωγή, με τις νέες τεχνολογίες, τη νέα οργάνωσή της και τα εξειδικευμένα εξατομικευμένα προϊόντα της, απαιτεί πλέον ένα διαφοροποιημένο ατομικά και εξειδικευμένο εργατικό δυναμικό. Ταυτόχρονα απαιτεί μια διανόηση που σε μεγάλο βαθμό εντάσσεται στη μισθωτή εξαρτημένη εργασία. Και σε κάθε περίπτωση απαιτεί την ένταξη στην παραγωγή με εξατομικευμένους , κατακερματισμένους όρους χωρίς τα «παλιά» δεδομένα και σταθερές. Σε αυτή τη βάση είναι ανάγκη για το σύστημα μια εξατομικευμένη διαφοροποιημένη Παιδεία που θα ενσωματώνει εξαρχής στη δομή και τη λειτουργία της τις αρχές, τα κριτήρια και τις ανάγκες της ευέλικτης καπιταλιστικής παραγωγής και της ελαστικής απροστάτευτης εργασίας. Η γνώση από κοινωνικό αγαθό μετατρέπεται «ατομικό κεφάλαιο» που αποκτιέται και αναπτύσσεται με ένα διαρκές ατομικό κυνήγι μέσα σε ένα πλέγμα εμπορευματοποιημένων εκπαιδευτικών μηχανισμών. Μετριέται και πιστοποιείται από την αγορά, που είναι και ο τελικός κριτής για το αν το συγκεκριμένο «ατομικό εφόδιο» μπορεί να οδηγήσει και σε συγκεκριμένη απασχόληση. Η γενική γνώση αφυδατώνεται σε ένα μηχανισμό «για το πώς να μαθαίνεις», που θα δίνει μια ικανότερη  πληροφοριακή βάση για γρήγορες εξειδικεύσεις και προσαρμογές στις ανάγκες της αγοράς, ενώ ο αγώνας για δεξιότητες και ικανότητες που θα προσθέτει μπόνους στο «ατομικό κεφάλαιο» γίνεται το βασικό περιεχόμενο της εκπαίδευσης.
Έτσι αναβαθμίζεται ο ιδεολογικός χειραγωγικός ρόλος της εκπαίδευσης, όχι με τον τυπικό εξωτερικό τρόπο αλλά με την εισαγωγή σε αυτήν του «χρόνου» της παραγωγής και της καπιταλιστικής αποδοτικότητας. Ταυτόχρονα σχετικοποιείται ο κατανεμητικός της ρόλος καθώς δεν υπάρχουν πλέον άκαμπτες και ισχυρές αντιστοιχίες των εκπαιδευτικών μηχανισμών με τις θέσεις παραγωγής, αλλά ένα ευέλικτο πλέγμα προσθήκης «προσόντων» που κρίνονται διαρκώς στην αγορά. Στη βάση αυτή γίνονται άκρως ανταγωνιστικές οι εκπαιδευτικές σχέσεις, ενώ η κοινωνική ανισότητα και οι ταξικοί φραγμοί αναπτύσσονται βαθύτερα με την ουσιαστικά μερική κατακερματισμένη πρόσβαση στη γνώση, ακόμη κι αν τυπικά «μεγαλώνει» η πρόσβαση στις εκπαιδευτικές βαθμίδες ή σε εκπαιδευτικά προϊόντα.
Την ίδια στιγμή «οι καθολικοί τρόποι δεν είναι απλώς οικονομικές, παιδαγωγικές διαδικασίες απόκτησης γνώσης, αλλά βασίζονται σε μια νέα αντίληψη για την εργασία και τη ζωή, που μπορεί να ονομαστεί μυωπική. Σύμφωνα με αυτή, μια δεξιότητα, μια δουλειά και ένας τομέας εργασίας, βρίσκονται υπό καθεστώς διαρκούς εξέλιξης, εξαφάνισης η ανανέωσης. Έτσι η ζωή του ανθρώπου δεν μπορεί να βασιστεί σε σταθερές προσδοκίες για (τη θέση του στο) μέλλον. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, μια νέα ικανότητα πρέπει να αναπτυχθεί – η καταρτισιμότητα- δηλαδή η ικανότητα του να επωφελείται κανείς από τους συνεχείς παιδαγωγικούς μετασχηματισμούς κι έτσι να μπορεί να ελπίζει ότι θα ανταπεξέρχεται στις νέες απαιτήσεις».
Έτσι μπορούμε να αντιληφθούμε το νόημα της καθολικά παιδαγωγούμενης κοινωνίας. Ο  Bernstein χρησιμοποιεί αυτή την έννοια για να αποδώσει την ιδέα της συνεχούς παιδαγωγικής, μιας χωρίς σταματημό ανασυγκρότησης του εργαζόμενου, ώστε να ανταποκριθεί στις νέες απαιτήσεις της δουλειάς και της ζωής. Πρόκειται για μια καθολική παιδαγωγική, επειδή δεν συσχετίζεται με συγκεκριμένες δραστηριότητες και ικανότητες. Αντίθετα, η καταρτισιμότητα υποδηλώνει ότι το υποκείμενο είναι (ή πρέπει να είναι ) συνεχώς διαθέσιμο να εκπαιδεύεται για να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις κατά τη διάρκεια ολόκληρης της ζωής του. Το κυρίαρχο παιδαγωγικό πρότυπο εστιάζει στην επιτέλεση επειδή η γνώση πρέπει να συνδέεται άμεσα με ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα – προϊόν. Αλλά η παιδαγωγική είναι την ίδια στιγμή και καθολική, διότι είναι ασταθής, αλλάζει πολύ γρήγορα και δε δημιουργεί στον κάτοχό της ένα αίσθημα ασφάλειας. Ο κάτοχος ποτέ  δεν ξέρει αρκετά και ποτέ δεν πρόκειται να αναπτύξει αρκετές ικανότητες για να μάθει.
Είμαστε πλέον σε θέση να συνδέσουμε αυτό τον αναδυόμενο παιδαγωγικό τρόπο με την κοινωνική του βάση. Στον ολοκληρωτικό καπιταλισμό η γρήγορη παραγωγή και διάδοση της γνώσης συνιστά βασικό παράγοντα της αποδοτικότητας της οικονομίας.
Η γνώση μετατρέπεται σε πρώτη ύλη στη διαδικασία παραγωγής και αποκτά υλική υπόσταση. Παρότι μεταβάλλεται γρήγορα, γίνεται ενεργός παράγοντας για τη συσσώρευση κεφαλαίου. Η αγορά καθορίζει ποια γνώση έχει αξία και ποια όχι, και παράλληλα προσδιορίζει την άνθιση ή την εξαφάνιση συγκεκριμένων γνωστικών τομέων. Οι αόρατες αυτές παιδαγωγικές ενσωματώνουν εκφραστικές και μη απτές μορφές γνώσης.
Από την άλλη πλευρά, ο ταχύτατος μετασχηματισμός της γνώσης και οι γρήγορες αλλαγές στην εφαρμογή της στην οικονομία απαιτούν ένα γενικό παρά έναν εξειδικευμένο προσανατολισμό. Ο εξειδικευμένος «λόγος» εμφανίζεται και εξαφανίζεται με ρυθμούς που υπαγορεύει η αγορά. Παράλληλα, το περιεχόμενο και η μορφή του αλλάζουν, καθώς οι ίδιοι οι ειδικοί των επαναπροσδιορίζουν συνεχώς, αλλά και επειδή η παραγωγή και η πρόσβαση στη νέα γνώση αποτελούν ουσιαστικά πλεονεκτήματα για την πρόσβαση και την ανταγωνιστικότητα στην αγορά. Έτσι, οι παραδοσιακές μορφές γνώσης αλλά και η ολοκληρωμένη γνώση δεν συνάδουν πλέον με το περιεχόμενο της εργασίας και το βασικό στοιχείο της κοινωνικοποίησης του εργαζόμενου γίνεται η καταρτισιμότητα.
Όπως συμβαίνει με όλες τις πτυχές των εκπαιδευτικών συστημάτων, έτσι και η εργασία των εκπαιδευτικών αλλάζει λόγω των μεταβολών που συντελούνται. Μερικοί από τους παράγοντες που , δυναμικά, αλλάζουν το τι διδάσκεται και το πώς διδάσκεται, όπως η ανάπτυξη της οικονομίας της γνώσης, η τεχνολογική ανάπτυξη και οι αλλαγές στις διαδικασίες παραγωγής και οργάνωσης της εργασίας, δεν μπορούσαν να αφήσουν στο απυρόβλητο την εργασία των εκπαιδευτικών. Την ίδια στιγμή η εργασία των εκπαιδευτικών μεταβάλλεται και από τις αλλαγές στη δομή των εκπαιδευτικών μηνυμάτων που εκπέμπουν οι ανακατατάξεις στο περιεχόμενο της ύλης και στο σκοπό και το χαρακτήρα της εκπαίδευσης.
Το ζητούμενο πια για τον εκπαιδευτικό με βάση την κυρίαρχη κρατική εκπαιδευτική αντίληψη δεν είναι το τι διδάσκει αλλά πώς το διδάσκει. Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, το αναλυτικό πρόγραμμα, οι παιδαγωγικοί στόχοι και σκοποί θεωρούνται δεδομένοι, αντικειμενικοί και σίγουρα επιστημονικοί και δεν επισύρουν καμίας κριτικής. Το πολιτικό πρόταγμα, οι εκάστοτε κυβερνητικές επιδιώξεις αλλά και η γενικότερη προσπάθεια σύμφυσης εκπαίδευσης και παραγωγής θεωρούνται αντικειμενικά πεδία, ορθά παιδαγωγικά, αναγκαία διδακτικά και το μόνο που απομένει είναι ο τρόπος, η τεχνική που αυτά θα μεταδοθούν στους εκπαιδευόμενους.
Η πραγματικότητα των νέων βιβλίων αποδεικνύει του λόγου το αληθές. Στηριζόμενα στα ΑΠΣ και ΔΕΕΠΣ που για πρώτη φορά αναδεικνύονται δια μέσου νόμου του κράτους οδηγούν στην άποψη του αντικειμενικού οδηγού του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι. Στη βάση αυτών γράφτηκαν τα νέα βιβλία έτσι ώστε να μην αμφισβητούν με οποιοδήποτε τρόπο τα ΑΠΣ και τα ΔΕΕΠΣ. Το πρόβλημα δεν είναι μόνο ότι δεν ζητήθηκε η γνώμη των εκπαιδευτικών, δεν είναι η πρόχειρη διαδικασία «επιμόρφωσης», εφαρμογής τους στην τάξη. Το πρόβλημα δεν είναι τα λάθη, οι παραλείψεις και οι ασάφειες. Αυτά αποτελούν απλώς την κορυφή του παγόβουνου. Το κύριο πρόβλημά τους είναι η μετουσίωση της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής σε παιδαγωγική πράξη. Είναι η αντικατάσταση κάθε έννοιας γνώσης με αποσπασματικές πληροφορίες, με χρηστικά αντικείμενα καθημερινής ζωής, με θραύσματα, πινελιές αντικειμενικών αληθειών μέσα σε έναν ωκεανό αντικειμενικοποίησης του σημερινού συστήματος. Η αυξητική τάση της ύλης, το κατέβασμά της από μεγαλύτερες σε μικρότερες τάξεις, αυξάνουν το δείκτη ταξικότητας και κοινωνικού αποκλεισμού χωρίς καν ακόμα να χρειαστεί, όπως προβλέπεται, η αξιολογική διαδικασία για τους μαθητές.
Σε όλη αυτή τη διαδικασία το ερώτημα που τίθεται προς τους εκπαιδευτικούς είναι το πώς τα εφαρμόζουν. Είναι μια συζήτηση που αποθεώνει παιδαγωγικές μεθόδους, αποστεώνοντας τις μεθόδους αυτές από το παιδαγωγικό και κοινωνιολογικό τους περιεχόμενο, ανάγοντας τες σε τεχνικές διαδικασίες και τον εκπαιδευτικό από παιδαγωγό σε «τεχνικό» διαμόρφωσης στάσεων, αξιών και συνειδήσεων στους εκπαιδευόμενους. Την ίδια στιγμή με παρόμοιο τρόπο οργανώνεται και η «επιμόρφωσή» του στα επίπεδα ενός project διαχείρισης προσωπικού ή πελατών μιας οποιασδήποτε εταιρείας.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού για τους κρατούντες παλινωδεί ανάμεσα στο λειτουργό, όταν δεν αναγνωρίζουν τον εργασιακό του ρόλο, στον επαγγελματία όταν δεν αναγνωρίζουν τον παιδαγωγικό του ρόλο και στο διαχειριστή όταν δεν αναγνωρίζουν την επιστημονική του αντίληψη.
Εκτός όμως από το ρόλο που επιφυλάσσουν οι κρατούντες για το δάσκαλο – παιδαγωγό , υπάρχει και η άλλη πλευρά του λόφου. Είκοσι χρόνια τώρα αν συμβατικά θεωρήσουμε τα μέσα της δεκαετίες του ’80 ως την απαρχή μιας επίμονης αναστάτωσης στον εκπαιδευτικό χώρο απέναντι στις εκάστοτε επιχειρούμενες αλλαγές, το εκπαιδευτικό κίνημα βρέθηκε και βρίσκεται, πότε σε σημεία και πότε συνολικά απέναντι στην αντιδραστική συντηρητική τομή που επιχειρείται στην εκπαίδευση και στη σχέση της με την εργασία. Πρόκειται για μια αναμέτρηση με αυξανόμενο κοινωνικό βάθος που εμφανώς υπερβαίνει τους κατακερματισμένους εκπαιδευτικούς χώρους ακόμα και στις κορυφαίες στιγμές των πανεκπαιδευτικών μετώπων που διαπλέκεται οργανικά με τις μεγάλες κοινωνικές συγκρούσεις για τα ζητήματα της εργασίας, της γνώσης , των κοινωνικών σχέσεων αλλά και του τρόπου παραγωγής γενικότερα. Το μεγάλο ζητούμενο αυτής της αντιπαράθεσης είναι η σχέση όλων των κομματιών της εκπαίδευσης με τη γνώση, την επιστήμη, με όλο τον πλούτο συνολικά του ανθρώπινου πολιτισμού καθώς και η σχέση τους με το περιεχόμενο εργασίας και τα μέσα παραγωγής. Το ερώτημα είναι μια εκπαίδευση που μετατρέπει «σε ανάπηρους αποσπασματικούς ανθρώπους» σε «εξαρτήματα της μηχανής», σε «δούλους της αποκεντρωμένης εργασίας» ή σε μια διαδικασία που να απελευθερώνει, να διευκολύνει την κοινωνική χειραφέτηση και την ολόπλευρη ανάπτυξη της ύπαρξης και της προσωπικότητας των ανθρώπων.
Σαφέστατα, η δικιά μας απάντηση βρίσκεται στο δεύτερο. Μια τέτοια απάντηση δεν μπορεί παρά να αμφισβητεί από απελευθερωτική σκοπιά ενιαία και ταυτόχρονα τον εμπορευματικό χαρακτήρα της γνώσης και της εκπαίδευσης, τα ταξικά χαρακτηριστικά της παρεχόμενης  γνώσης αλλά και του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος (ως περιεχόμενο, δομή, λειτουργία, κλπ.), της σχέσης με την πνευματική παραγωγή και τις τεχνολογικές μεθόδους ως συνολικότερα την αμφισβήτηση της ίδιας της διαδικασίας, του περιεχομένου και των δομών της μισθωτής εργασίας.
Μια τέτοια οπτική ανοίγει τους ορίζοντες για μια απελευθερωτική παιδεία και χειραφετημένη εργασία, για μία νέα σχέση με τη γνώση και την επιστήμη, τον πλούτο της ανθρώπινης σκέψης. Η διεκδίκηση μιας καθολικής σχέσης με τη γνώση που περιλαμβάνει ως απαραίτητο στοιχείο της την κριτική στην υπάρχουσα, τη διεκδίκηση μιας νέας κοινωνικά ωφέλιμης γνώσης, μιας γνώσης που θα παράγεται για και από τον κόσμο της εκπαίδευσης και της εργασίας.
Μια άλλη αντίληψη για τη δομή της ίδιας της εκπαίδευσης, που θα αμφισβητεί κάθε κάθετο ή οριζόντιο διαχωρισμό, κάθε αξιολογική ή εξεταστική κρίση που απομακρύνει το παιδί από το σχολείο πριν τα 18. Η αντίληψη για ένα ενιαίο δημόσιο, δωρεάν 12χρονο σχολείο που θα χωράει όλα τα παιδιά,  για μια ενιαία πανεπιστημιακή εκπαίδευση χωρίς διαχωρισμούς. Αυτή  η άποψη δεν είναι σχηματική ή απλώς χωροχρονική.. Δεν είναι μια τυπική διαδικασία, αλλά μια άλλη αντίληψη για τη γνώση. Διαφέρει στο ρόλο και τον προσανατολισμό των περιγραμμάτων σπουδών, στη σχέση διδασκόμενων και διδασκόντων. Σε αυτά τα 12 χρόνια να παρέχεται γενική γνώση, βασικές αρχές και η φιλοσοφία γνωστικών αντικειμένων, η σύνδεση θεωρίας και πράξης.
Με την έννοια γενική γνώση δεν αναφερόμαστε μόνο στα θεωρητικού ή ανθρωπιστικού τύπου μαθήματα αλλά και σε «τεχνικά» μαθήματα. Ερχόμενοι σε επαφή με τη φιλοσοφία και τις γενικές αρχές τους ανάλογα με τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους, χωρίς αυτό να τους οδηγεί στην εγκατάλειψη του σχολείου ή να καθορίζει τη μετέπειτα πορεία στη ζωή τους.
Την ίδια στιγμή να αμφισβητήσουμε την ίδια τη «γεωγραφία» των μαθημάτων και του περιεχόμενού τους, τα κατακερματισμένα γνωστικά αντικείμενα, αλλά και τη στρεβλή «διαθεματική» προσέγγισή τους.
Να σταθούμε απέναντι σε κάθε μορφή ιδιωτικοποίησης ή εμπορευματοποίησης τη εκπαιδευτικής διαδικασίας, στον τεχνοκρατισμό, τον παραγωγικισμό, στην υποταγή στην αγορά. Η σύγχρονη απελευθερωτική παιδεία είναι ασύμβατη και αντιπαραθετική στην λειτουργία των σχολείων στα πρότυπα των επιχειρήσεων, προτάσσοντας τον κοινωνικό τους ρόλο και χαρακτήρα.
Μια απελευθερωτική παιδεία λοιπόν πρέπει να συμβάλλει στη δημιουργία ανθρώπων οι οποίοι άφοβα και τολμηρά θα μπορούν να μπορούν να διεισδύουν στα παλιά και νέα κοινωνικά και φυσικά φαινόμενα προσπαθώντας να κατανοήσουν τον κόσμο, όχι όπως φαίνεται αλλά όπως είναι για να τον αλλάξουν.
Όμως δεν αρκεί να αμφισβητήσουμε τον κτήτορα, χρειάζεται  να αμφισβητήσουμε και το κτήμα.
Μια απελευθερωτική παιδεία οικοδομεί νέες δημοκρατικές διαδικασίες προσέγγισης της γνώσης. Αυστηρά προκαθορισμένα αναλυτικά προγράμματα, η αυθεντία του εκπαιδευτικού, ο μονόλογος, ο παπαγαλισμός, η εξετασιομανία, η πειθάρχηση, δεν γίνεται να έχουν σχέση με μια τέτοια παιδεία.
Η παιδεία έχει το δικό της ρόλο, τη δική της σχετική αυταξία. Είναι απαραίτητη γιατί συμβάλλει στη διαμόρφωση ελεύθερων, σκεπτόμενων ανήσυχων προσωπικοτήτων. Ενισχύει τις ιδιαίτερες κλίσεις των παιδιών. Ο άνθρωπος έχει ανάγκη τη γνώση για περισσότερους λόγους από το να βρει μόνο δουλειά. Άρα η αντίληψη αυτή έρχεται σε ρήξη με τη λογική του φιλελευθερισμού που υποτάσσει την παιδεία στην παραγωγή. Υπερβαίνει τον στείρο οικονομισμό και επαγγελματισμό.
Μιλώντας επομένως κάποιος για την εκπαίδευση μιλάει για το συνολικό κοινωνικό πρόβλημα που αυτή εσωτερικεύει. Και ένα πρόγραμμα που θέλει να αντιπαρατεθεί συνολικά, στην ουσία θέτει έμμεσα το συνολικό κοινωνικό πρόβλημα του κοινωνικού μετασχηματισμού.
Σε αυτά τα πλαίσια απαιτείται κι ένας ριζικά διαφορετικός ρόλος για τον εκπαιδευτικό. Ένα ρόλο βαθιά παιδαγωγικό, κοινωνικά χειραφετημένο με άποψη, γνώμη και δράση και για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Τέτοιο που να ανατρέπει τη λογική του λειτουργού, επαγγελματία ή διαχειριστή, που να αποκαθιστά την ουσιαστική σχέση ανάμεσα στη σύλληψη και την εκτέλεση. Ανατρέποντας τις θεωρίες που θέλουν τους ανθρώπους να βασίζονται σε ειδήμονες και ειδικούς, ανακτώντας την εμπιστοσύνη στις δικές τους δυνάμεις. Μετατρέποντας την έννοια του σχολικού χρόνου και της ύλης προς κατάκτηση από ποσότητα σε ποιότητα. Ανακτώντας τις συλλογικές δεξιότητες που χάνονται εις βάρος των δεξιοτήτων διαχείρισης.
Ένα τέτοιο περιεχόμενο, ένα τέτοιο ρόλο μπορούμε να κατακτήσουμε διεκδικώντας μέσα και έξω από τη σχολική τάξη στην πραγματική κοινωνική κίνηση των αγώνων, των παιδαγωγικών διεκδικήσεων και δράσεων.
Αυτό που δειλά φάνηκε και στη μεγαλειώδη απεργία των έξι εβδομάδων μας. Ότι οι εκπαιδευτικοί δεν διεκδικούν μόνο το αυτονόητο για αυτούς και τους υπόλοιπους εργαζόμενους να ζουν αξιοπρεπώς μόνο από το μισθό τους αλλά και τη πραγματικά δημόσια δωρεάν εκπαίδευση και ένα περιεχόμενο μάθησης που να ανταποκρίνεται στις κοινωνικές ανάγκες μαθητών, γονιών και εκπαιδευτικών.
Σε αυτήν την απεργία που στην προμετωπίδα της ξεδίπλωσε ζητήματα  που χρόνια  βρίσκονταν στην παρανομία της δικτατορίας των οικονομικών συνταγμάτων της Ε.Ε., κόντρα στη λογική του εφικτού, του τι αντέχει η οικονομία του κεφαλαίου, κόντρα σε μια καθημερινότητα που θέλει ακόμα και ηρωικές και μακρόχρονες απεργίες του εργατικού κινήματος να παζαρεύουν επιδόματα και μόνο αυτά ακόμα και αν στο πλαίσιο τους βρίσκονται μεγάλα λόγια για την Ε.Ε. και τον συμβιβασμένο συνδικαλισμό. Ένα επιθετικό σε στόχους κίνημα που υπερασπιζόταν και διεκδικούσε το κοινωνικά και ταξικά αναγκαίο.
Η διατύπωση και κυρίως η διεκδίκηση του 1400 βασικό μισθό σε όλους τους εργαζόμενους αποτέλεσε τη σημαία, και όχι από νάιλον, που διαφοροποίησε αυτή την απεργία από όλους αυτούς που θεωρούσαν την απεργία ως ένα απλό πλιάτσικο που θα πάρουμε ένα επιδοματάκι και θα αποχωρήσουμε στο βάθος της σκηνής. Συμπύκνωσε το αίτημα αυτό όλη τη μακρόχρονη, πολυποίκιλη αγανάκτηση των εργαζομένων για τη λιτότητα και τη νεοφτώχεια την εποχή της ευημερίας των αριθμών των δεικτών και των κερδών. Έδειξε το δρόμο και για τους υπόλοιπους εργαζόμενους.
Η διατύπωση του αιτήματος για δημόσια δωρεάν παιδεία την εποχή της προσπάθειας της κυβέρνησης και όλου του αστικού μπλοκ για πλήρη εμπορευματοποίηση και ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης, έδινε την αναγκαία πολιτική δυναμική αλλά από μόνο του δεν μπορούσε να απαντήσει στην καθημερινότητα ενός σχολείου, μιας εκπαίδευσης που αλλάζει με ραγδαίο και αντιδραστικό τρόπο.
Λιγότερο από ότι θα μπορούσαμε  μιλήσαμε για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, το σχολείο της αγοράς, για τα νέα βιβλία με όση «αρχαία σκουριά» κουβαλάνε.  Και αυτό είναι το μεγάλο στοίχημα, η μεγάλη πρόκληση. Μια πρόκληση που το εκπαιδευτικό κοινωνικό κίνημα πρέπει να σηκώσει, να απαντήσει  από τη σκοπιά των συνολικότερων συμφερόντων των κάτω. Γιατί δεν μπορεί να υπάρξει νικηφόρο συνολικά κίνημα που δεν αμφισβητεί όχι μόνο τους όρους πώλησης της εργατικής δύναμής του αλλά και το περιεχόμενο της ίδιας της εργασίας του.
Σε αυτό το δρόμο, κάτω από τους ήχους ενός κινήματος από το μέλλον και όχι από το παρελθόν, ας σκεφτούμε σαν τους ταξιδιώτες που νιώθουν τον ορίζοντα ως ελευθερία και όχι ως όριο και φυλακή. Τις 27 μέρες παράξενες, θαυμάσιες μέρες ως την αρχή μιας νέας πορείας, ενός νέου κοινωνικού, αγωνιστικού, διαφωτιστικού ρεύματος που ακόμα δεν ζήσαμε, αλλά μας περιμένει. Γιατί:
«Όταν γυρεύεις το θαύμα πρέπει να  σπείρεις το αίμα σου στις οχτώ γωνιές των ανέμων, γιατί το θαύμα δεν είναι πουθενά, παρά κυκλοφορεί μέσα στις φλέβες των ανθρώπων». Γ Σεφέρης.

Ρ/Φ spot απεργίας











Αρχική | Επικοινωνία | Web site credits | Privacy PolicY
© 2005 Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας || Σχεδιασμός και Ανάπτυξη ΕΥΡΥΘΜΟΝ Λύσεις Επικοινωνίας